Kann Projektunterricht das Demokratieverständnis fördern?


Will die Schule den demokratischen Gedanken begreifbar machen, so sollte sie Demokratie nicht nur als Unterrichtsstoff lehren, sondern auch als Lebensform auffassen, die Persönlichkeitsmerkmale und damit verbundene moralische Grundhaltungen impliziert. Dabei soll sich nach Ansicht mancher Projektunterricht in besonderem Maß zur Vermittlung eines solchen demokratischen Habitus eignen, denn er verbindet den Ansatz des handlungsorientierten Lernens, des praktischen Engagements in und für die Gesellschaft mit der aktiven Einbindung von SchülerInnen in den Lernprozess. Die SchülerInnen sind beim Projektunterricht gemeinschaftlich verantwortlich für die Ausarbeitung ihrer Ergebnisse, können sich selbst für Schwerpunkte und Lösungswege entscheiden und lernen so, sich miteinander abzustimmen. Projekte bieten als kooperative Strukturen grundsätzlich die Möglichkeit zu gemeinsamer Planung, gleichberechtigter Beteiligung, gemeinsam abgestimmter Organisation, kommunikativer Evaluierung und diskursiv gerechtfertigter Bewertung in Gruppen. Dabei geht es vorrangig um Prozesse der Gestaltung, die auch unabhängig von den Inhalten bereits aus sich selbst heraus demokratieförderlich sein können.

Allerdings lassen sich auch einige Einwände gegen den Projektunterricht bzw. gegen dessen demokratiepädagogische Prämissen vorbringen. So ist zwar anzuerkennen, dass die aktive Mitarbeitsbereitschaft mit Projektunterricht gesteigert werden kann, es fehlt aber das kritisches Potential in diesem Ansatz, denn der Begriff der demokratischen Erfahrung stützt sich auf ein mehr oder minder unreflektiertes bzw. naives Bild des Systems Schule. Die Partizipation der SchülerInnen ist dabei oft eine Scheinpartizipation, denn echte Mitbestimmung ist im aktuellen System Schule eher nicht möglich, da die Schule gesellschaftliche Aufträge wahrnimmt, deren Thematisierung zahlreiche Funktionsweisen und Abläufe von Schule fundamentaler in Frage stellen würde, was die Institution Schule letztlich wohl nicht zulassen kann. In letzter Konsequenz vermittelt der Projektunterricht daher ein eher limitiertes Verständnis, was Mitbestimmung bzw. was Demokratie wirklich bedeutet oder sein könnte.

Literatur

Edelstein, Wolfgang (2009). Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert (S. 7–20). In Edelstein, Wolfgang, Frank, Susanne & Sliwka, Anne (Hrsg.), Praxisbuch Demokratiepädagogik. Weinheim und Basel: Beltz.
Stangl, W. (2011). Stichwort: ‘Projektunterricht’. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik.
WWW: https://lexikon.stangl.eu/28399/projektunterricht/ (2011-05-14)



Wie Kinder lernen können, die Emotionen anderer besser zu verstehen


Kindern fällt es oft schwer, ihre Gefühle in Worte zu fassen, sodass man versuchen kann, diese Verbalisierung spielerisch zu unterstützen und zu fördern. Emotions-Scharade oder Feelings Charade ist dabei eine etwas abgewandelte Form dieses Pantomime-Spiels, das unterhaltsam dazu beitragen kann, die Kommunikation mit und unter Kindern über ihre Gefühle zu eröffnen. Auch trägt dieses Spiel dazu bei, den Wortschatz der Kinder im Zusammenhang mit Gefühlen zu erweitern und ihr Selbstvertrauen im Umgang mit ihrer diesbezüglichen Artikulationsfähigkeit zu stärken.

Man sollte dieses Spiel damit beginnen, mit den Kindern darüber zu sprechen, wie wichtig es ist, die eigenen Gefühle auf konstruktive Weise auszudrücken und die Gefühle anderer Menschen zu verstehen. Das Ausdrücken und Anerkennen von Gefühlen ist ein wichtiges Instrument zur Lösung von Konflikten und der Versuch, die Gefühle eines anderen Menschen zu verstehen, kann zur Deeskalation von Konflikten beitragen, denn wenn jemand nicht mit Worten sagt, was er fühlt, versuchen andere es oft zu erraten, was er fühlt, indem man seinen Gesichtsausdruck oder seine Körpersprache interpretiert. Das kann man mit dieser Emotions-Scharade erlernen bzw. üben, wobei vor allem die Erfahrung der Missinterpretation sehr lehrreich sein kann.

Auf Karteikärtchen werden positive und negative Gefühle geschrieben, wie Begeisterung, Freude, Dankbarkeit, Freiheit, Hoffnung, Liebe, Interesse, Ausgeglichenheit, Angst, Trauer, Ablehnung, Ekel, Wut, Enttäuschung, Verzweiflung. Ein Kind zieht jeweils eine Emotion und muss diese pantomimisch darstellen, wobei ein zweiter Spieler sie erraten muss. Bei den negativen Gefühlen sollte man die Kinder nur darstellen und raten lassen, bei den positiven Gefühlen hingegen sollte man nachfragen, was man denn machen könnte, um genau dieses Gefühl zu erleben, oder auch zu fragen, was man gemeinsam dafür tun kann, um dieses positive Gefühl zu erreichen und zu verstärken. So wird das positive Gefühl nicht nur darstellerisch erlebt, sondern es wird auch deutlich gemacht, in welchem Zusammenhang solche positiven Gefühle entstehen und wie man diese aktiv fördern kann.



Macht und pädagogisches Handeln


Im Sinne Foucaults gibt es Macht nur dort, wo Unterschiede zwischen Menschen bestehen, was letztlich bedeutet, es gibt Macht nicht als etwas Absolutes, sondern diese existiert nur in Beziehungen zwischen Menschen und diese sind etwa durch Hierarchien gekennzeichnet.

Macht ist letztlich auch konstitutiv für pädagogische Handeln in der Schule, doch muss sie in diesem Feld begrenzt sein, damit die Perspektive auf die Selbstbestimmung, die eine moralische Argumentation zwingend erforderlich macht, aufrechterhalten werden kann. Die pädagogischen Machtansprüche der Schule sind daher wesentlich auf den Aspekt der Zeit bezogen, indem sie sich nur auf den Zeitraum beziehen, in dem sich die SchülerInnen in der Schule aufhalten. Machtansprüche, die aus pädagogischen Gründen an die Heranwachsenden über unterschiedliche Wege und Methoden herangetragen werden, haben den Sinn, dass diese sie verinnerlichen und nach ihnen handeln, sodass ein Äußern dieser Ansprüche irgendwann überflüssig wird. Pädagogische Machtansprüche sind demnach immer nur begrenzt legitim.

Auch das Zusammenspiel von Wissen und Macht konstituiert dieses Kräfteverhältnis, denn das überlegene Wissen des Pädagogen legitimiert seine Handlungsmacht, also jene Macht, dem anderen Menschen sein Handeln und die Maßstäbe seines Urteilens vorzuschreiben. Im Übrigen war bei der Etablierung eines Schulsystems dieser Vorsprung an Wissen noch vor der Etablierung eines Ausbildungssystems für die Lehrenden das entscheidende Unterscheidungskriterium zur Konstruktion von SchülerIn und LehrerIn, wobei die PädagogInnen angehalten sind, als Vorbild das wünschenswerte Verhalten selbst vorzuleben und die Maxime ihres Handelns auch zu erläutern.

Eine wesentlich weitere Voraussetzung ist dabei die Einsicht des Subjekt, d. h., die Heranwachsenden sollten eingesehen und verstanden haben, dass es besser und vernünftig ist, sich so zu verhalten, wie es die LehrerInnen wünschten. Heranwachsende sollen sich in der Folge dann durch Einsicht und durch das Wissen um die Vorteile dieses Handelns selbst kontrollieren und dieses Handlungswissen als ihr eigenes verinnerlichen. Dieses Wissen stellt demnach eine Form des nutzbaren Wissens dar, das der Mensch zur Erreichung seiner Ziele und Zwecke später im Leben einsetzen kann.



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