Macht und pädagogisches Handeln


Macht ist letztlich konstitutiv für pädagogische Handeln in der Schule, doch muss sie in diesem Feld begrenzt sein, damit die Perspektive auf die Selbstbestimmung, die eine moralische Argumentation zwingend erforderlich macht, aufrechterhalten werden kann. Die pädagogischen Machtansprüche der Schule sind daher wesentlich auf den Aspekt der Zeit bezogen, indem sie sich nur auf den Zeitraum beziehen, in dem sich die SchülerInnen in der Schule aufhalten. Machtansprüche, die aus pädagogischen Gründen an die Heranwachsenden über unterschiedliche Wege und Methoden herangetragen werden, haben den Sinn, dass diese sie verinnerlichen und nach ihnen handeln, sodass ein Äußern dieser Ansprüche irgendwann überflüssig wird. Pädagogische Machtansprüche sind demnach immer nur begrenzt legitim.

Auch das Zusammenspiel von Wissen und Macht konstituiert dieses Kräfteverhältnis, denn das überlegene Wissen des Pädagogen legitimiert seine Handlungsmacht, also jene Macht, dem anderen Menschen sein Handeln und die Maßstäbe seines Urteilens vorzuschreiben. Im Übrigen war bei der Etablierung eines Schulsystems dieser Vorsprung an Wissen noch vor der Etablierung eines Ausbildungssystems für die Lehrenden das entscheidende Unterscheidungskriterium zur Konstruktion von SchülerIn und LehrerIn, wobei die PädagogInnen angehalten sind, als Vorbild das wünschenswerte Verhalten selbst vorzuleben und die Maxime ihres Handelns auch zu erläutern.

Eine wesentlich weitere Voraussetzung ist dabei die Einsicht des Subjekt, d. h., die Heranwachsenden sollten eingesehen und verstanden haben, dass es besser und vernünftig ist, sich so zu verhalten, wie es die LehrerInnen wünschten. Heranwachsende sollen sich in der Folge dann durch Einsicht und durch das Wissen um die Vorteile dieses Handelns selbst kontrollieren und dieses Handlungswissen als ihr eigenes verinnerlichen. Dieses Wissen stellt demnach eine Form des nutzbaren Wissens dar, das der Mensch zur Erreichung seiner Ziele und Zwecke später im Leben einsetzen kann.



Warum ist differenzierter Unterricht wichtig?


Wenn ein schulischer Unterricht nicht verschiedene Lerntempi und individuelle Begabungen und Bedürfnisse berücksichtigt, werden Kinder bzw. Jugendliche, die unter ihren Fähigkeiten eingestuft wurden, diese nicht entwickeln können und damit auch den Anschluss an Kinder gleicher Fähigkeiten auf einer höheren Schulform verlieren, sodass Aufwärtsmobilität erschwert wird. Andererseits werden Kinder, deren momentaner Leistungsstand, sei es aus grundsätzlicher Anlage, mangelnder Förderung im Elternhaus oder auch entwicklungsbedingt, noch nicht dem Durchschnitt einer Klasse entspricht, den Anschluss verlieren und Lücken kumulieren, die auch durch eine Rückstufung schwer auszugleichen sind, sofern in der neuen Schule ebenfalls eine individuelle Förderung nicht möglich oder üblich ist. Ein uniformer Unterricht verstärkt demnach Privilegien und Benachteiligungen, die bereits aus dem individuellen Hintergrund des Kindes gegeben sind, anstatt diese als Herausforderung anzunehmen und auszugleichen. Bekanntlich ist die Unterrichtsführung sogar entscheidend in der Frage des Zusammenhangs zwischen Intelligenz und Leistungsentwicklung, denn ein unklarer und unverständlicher Unterricht ist in der Regel dazu angetan, diesen Zusammenhang noch zu verstärken, während ein klarer, verständlicher und schülerorientierter Unterricht hingegen alle SchülerInnen gleichermaßen fördert.



Was versteht man unter Leseleistung?


Wenn man von Leseleistung bei SchulanfängerInnen spricht, so sind damit mehrere aufeinander aufbauende Kompetenzen gemeint. Einerseits stehen Kinder im Rahmen des Erstleseunterrichts vor der Aufgabe, die Wörter richtig zu erkennen (Dekodieren) und ihnen Sinn zuzuordnen. Die Basis des Lesens ist also das korrekte Wortlesen. Ab der nächsten Klasse der Grundschule kommt der Aspekt des flüssigen Lesens hinzu, also das rasche und korrekte Lesen der Wörter.

Während Kinder im Durchschnitt und zu einem großen Teil auch die schwächeren Kinder in einer regulären Schriftsprache wie dem Deutschen relativ bald beim Lesen nur noch wenige Fehler machen, braucht es etwas länger, bis auch die Lesegeschwindigkeit ansteigt, d. h., in diesem Bereich liegen zumeist auch die Probleme schwacher LeserInnen.

Ein weiterer sehr wichtiger Bereich des Lesens und damit das eigentliche Ziel des Leseunterrichts betrifft das sinnverstehende Lesen (Leseverständnis), wobei es hierbei darum geht, einem Text Inhalte zu entnehmen und diese entsprechend weiterzuverarbeiten, also etwa in Handlungen umzusetzen oder daraus neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dazu sind zum Teil sehr unterschiedliche Kompetenzen erforderlich, je nachdem, ob es sich um einen erzählenden Text, einen Sachtext oder um einen Gebrauchstext wie etwa Beschriftungen handelt.

In den großen Bildungsmonitorings wie PISA und PIRLS wird hauptsächlich das Leseverständnis erhoben, wobei die Dimensionen der Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit ebenfalls in die Messungen einfließen. Dabei fokussiert der Lesekompetenzbegriff aber auf das Leseverständnis als Informationsverarbeitung und Bedingung einer zielorientierten und flexiblen Wissensaneignung. Das Modell des Textverstehens, das diesen internationalen Tests zugrunde liegt, ist also vorwiegend kognitionspsychologisch orientiert und greift dabei auf Ansätze zur Textverarbeitung in der Psycholinguistik zurück. Hinzu kommt bei diesen Tests, dass eine situationsadäquate Interpretation unter Rückgriff auf nicht im Text enthaltenes Vorwissen entwickelt werden muss.

Literatur

Schabmann, A., Landerl, K., Bruneforth, M. & Schmidt, B. M. (2012). Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem. Analysen zur pädagogischen Förderung der Lesekompetenz. Nationaler Bildungsbericht, S. 17-69.



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