Leistungsunterschiede zwischen Buben und Mädchen in der Schule


Zahlreiche Studien zu Geschlechtsunterschieden in Schulen zeigen, dass Mädchen über alle untersuchten Altersstufen hinweg im gesamten sprachlichen Bereich in Deutsch und Englisch Vorteile gegenüber Buben haben. Diese sind in der Mittelstufe deutlich ausgeprägter als in der Grundschule, liegen thematisch vor allem beim Lesen literarischer bzw. kontinuierlicher Texte und sind am ausgeprägtesten bei der Textproduktion. Buben haben geringere Nachteile im Lesen von nicht-kontinuierlichen Texten und Informationstexten, und auch im Wortschatz und im Hörverständnis in Englisch sind kaum Unterschiede festzustellen. Auffällig ist, dass diese Differenzen in der Grundschule kaum festzustellen sind, sich also erst während der Sekundarstufe I zu entwickeln scheinen, und dass die Größe der Differenzen regional unterschiedlich ist, vor allem in Ländern, in denen Buben besonders große Vorteile in Mathematik und den Naturwissenschaften zeigen, sind die geschlechtsbedingten Unterschiede im Lesen geringer.

Buben bzw. junge Männer aller Altersstufen weisen in ihren mathematischen Kompetenzen Leistungsvorsprünge gegenüber Mädchen und jungen Frauen auf, wobei diese Differenzen in der Grundschule auf allen Kompetenzstufen zu finden sind, während in der Mittelstufe kaum Kompetenzunterschiede bezüglich der unteren Kompetenzstufen auftreten. Hier beziehen sich die Vorteile von Buben vor allem auf die oberen Kompetenzstufen, auf denen sich quantitativ mehr Buben finden und diese zudem qualitativ bessere Leistungen erzielen als die Mädchen derselben Kompetenzstufen. Besonders große Nachteile haben Mädchen und junge Frauen bei Aufgaben, die eine Anwendung mathematischen Wissens bzw. mathematischer Konzepte auf Alltagssituationen erfordern. Bei technischen und lehrplanvaliden Aufgaben aus dem innermathematischen Kontext liegen die besonderen Stärken der Mädchen und jungen Frauen. Im Gegensatz zu den Ergebnissen zum Lesen fällt hier auf, dass mathematische Disparitäten zwischen Buben und Mädchen bereits zu Ende der Grundschulzeit deutlich ausgeprägt sind. Zumindest auf einige Teilkompetenzen bezogen verringern sich diese im Laufe der Schulzeit leicht. Mögliche Hinweise darauf, dass diese Differenzen zwischen Buben und Mädchen nicht angeboren sondern vom Schulsystem bzw. strukturellen Gegebenheiten beeinflussbar sind, ist die Tatsache, dass die Vorteile der Buben in Mathematik zumindest in der Grundschule und bei den 15-jährigen deutlich geringer ausgeprägt sind als in Deutsch und sehr viel stärker zwischen den OECD-Staaten und zwischen den Ländern variieren. Auch gibt es keine Geschlechterdifferenzen in der Problemlösekompetenz, die als Maß des mathematisch-kognitiven Potenzials dienen kann.

Bei den naturwissenschaftlichen Kompetenzen lassen sich keine nennenswerten Unterschiede in den Gesamtergebnissen von Buben und Mädchen finden. Dabei haben Buben in den Naturwissenschaften vor allem Vorteile im Abrufen von Faktenwissen, im mentalen Modellieren sowie in numerischen, graphischen oder abstrakten Repräsentationsmodi, während Mädchen ihnen im Interpretieren von Graphiken und Diagrammen, im Bewerten und im Verbalisieren von Sachverhalten teilweise gewachsen und häufig auch überlegen sind. Wie auch bei den mathematischen Kompetenzen sind Disparitäten im naturwissenschaftlichen Bereich bereits in der vierten Klasse deutlich ausgeprägt und vermindern sich im Verlaufe der Schulzeit eher.

Literatur

Debus, K. (2007). Geschlechtergerechtigkeit in der Schule? Diplomarbeit. Berlin.



Schuluniformen zur Konfliktvermeidung?


Auch “das Fremde” oder “das Andere” gehört zum Ursachen-Komplex für das Mobbing in der Schule, d. h., Unterschiede im Vergleich zur Mehrheit der jeweiligen Gruppe spielt eine Rolle: Die andere Nationalität, die andere Kultur, die andere Religion, die andere Sprache oder die andere Bekleidung können Mobbingverhalten begünstigen. Die Bekleidung spielt eine immer mehr wichtigere Rolle und die Altersschwelle für das Markenbewusstsein ist in den letzten Jahren gesunken, dass es sogar schon im Kindergarten beobachtet werden kann, aber spätestens ab der weiterführenden Schule müssen die Markennamen auf Hosen, Rucksäcken, Turnschuhen, Jacken, Pullovern und anderen Kleidungsstücken “stimmen”, sonst ist man nicht mehr “angesagt” oder “cool”. Kleidung wird zunehmend zum sozialen Indikator, zum Erkennungszeichen untereinander, denn Uniformität des Äußeren unter Gleichgesinnten schafft Solidarität, gibt dem Einzelnen das Gefühl von Stärke. Es bilden sich bestimmte “Gruppenästhetiken”, wer diesen nicht genügt, wird schnell zum Außenseiter.

In vielen Schulen aus aller Welt ist es üblich, auf einheitliche Schulkleidung zu setzen, doch während in angelsächsischen Ländern bis heute vor allem Uniformen getragen werden, findet in Europa die Diskussion im Sinne einer einheitlichen Bekleidung für Schüler statt. Unterscheiden muss man hier zwischen Schuluniform, Dress-Code und Kleidung speziell für Schulen.

Schuluniformen sind in nahezu allen Details festgelegt, d. h., Schnitt, Farbe, Textilart und Trageweise der Kleidung sind exakt vorgeschrieben. Die SchülerInnen haben keine Möglichkeit, ihr Äußeres zu variieren. Daneben existiert die Variante des Dress-Codes, die vor allem in Amerika praktiziert wird, wobei hier Farbe und Schnitt der Textilien vorgegeben werden, ebenso wie Rock- oder Hosenlänge. SchülerInnen kombinieren dabei oft Tücher, Schals oder Krawatten dazu. Die SchülerInnen sind verpflichtet, Schuluniform zu tragen bzw. sich gemäß Dress-Code zu kleiden, insbesondere bei Schulveranstaltungen mit einer gewissen Öffentlichkeit.

Aus der Sicht der LehrerInnen steht bei der einheitlichen Schulbekleidung die Integration im Vordergrund, damit SchülerInnen mit Migrationshintergrund, neue SchülerInnen und SchülerInnen aus unterschiedlichen sozialen Schichten nicht auf den ersten Blick zu identifizieren sind. Manche Wertvorstellungen einer Schulgemeinschaft werden über Schulkleidung mit transportiert, sodass der Unterricht im Vordergrund und steht nicht das Äußere der SchülerInnen. Einheitliche Schulkleidung löst zwar keine sozialen und kulturellen Probleme im Schulalltag, sie kann aber dazu beitragen, Konflikte zu reduzieren.

Auch Mobbing auf Grund falscher Kleidung kann verringert werden, wenn eine einheitliche Schulkleidung eingeführt wird. Die Motive für Schulkleidung können variieren und sollten am besten mit den SchülerInnen abgesprochen werden, schließlich müssen diese die Kleidung akzeptieren und gern tragen. Im Internet gibt es zahlreiche Anbieter, die stylische Schulkleidung individuell gestalten und auch bei der Motivumsetzung helfen. Durch die einheitlichere Kleidung konzentrieren sich die SchülerInnen auf den Unterricht und der Lernstoff und nicht mehr so sehr auf Nebensächlichkeiten, wie zum Beispiel das Outfit der Mitschüler. Außerdem steigert Schulkleidung die Identifikation mit der Schule und verstärkt das Gemeinschaftsgefühl.

Siehe dazu Machen Kleider wirklich Schule?



Pädagogik, ein hegemoniales Macht- und Herrschaftsinstrument?


Nach Ansicht von linksorientierten Kritikern ist Pädagogik weder neutral noch harmlos, sondern eine zentrale Macht- und Herrschaftstechnik, die etwa mittels der Regulierung von Bildungszugängen die gesellschaftliche Ordnung stabilisiert. So wirken schulische Praxen auf einige SchülerInnen ausgrenzend, weil sie diese entweder nicht verstehen, oder weil sie ihnen widerstehen müssen, wollen sie nicht von diesen permanent verletzt werden. Die Sprache, die verlangt wird, und die Disziplinierung der Körper schließen SchülerInnen aus, die nicht bereits vor dem Eintritt in die Schule Hochdeutsch sprechen und mindestens dreißig Minuten ruhig und konzentriert sitzen können. So wird Schule vom ersten Tag an für dies Kinder zur Tortur. Dabei geht es nicht nur um den heimlichen Lehrplan, also das Erlernen von Herrschaftswissen, sondern auch um die individuelle Erfahrung von Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit. Lernen ist unter diesem Gesichtspunkt das Ergebnis hegemonialer Verhältnisse und ein wichtiges Instrument für die Aufrechterhaltung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen, aber zugleich eine praktische Aneignung sozialer Zusammenhänge.

Legt man eine postkoloniale Perspektive an, wie dies María do Mar Castro Varela (s. u.) in ihren Arbeiten tut, so erweist sich das Konzept der epistemischen Gewalt als zentral, um Bildungsprozesse als wichtiges Element der Aneignung von Verhältnissen und der Hegemoniesicherung wahrzunehmen, das manche provokant als mindfucking bezeichnen. Epistemische Gewalt umfasst die gnadenlose Missachtung und Auslöschung subalternen Wissens und beschreibt zugleich die hegemoniale Wissensproduktion, die früher etwa koloniale Herrschaft legitimierte und stabilisierte. Über Jahrhunderte hinweg wurden so eurozentrische Sichtweisen kanonisiert, die EuropäerInnen eine zentrale Stellung im Wissensuniversum einräumen und die Reproduktion imperialistischer Subjekte sicherten.

Aus dieser Perspektive ergibt sich zwangsläufig die Forderung nach kognitiver Gerechtigkeit, die nach der Berücksichtigung der Gewalt bei der Etablierung eines Wissenskanons verlangt und auf die Wahrnehmung eines Wissens zielt, das jahrhundertelang disqualifiziert wurde. Kognitive Gerechtigkeit greift damit in hegemoniale Kanonisierungsprozesse ein und fokussiert die epistemische Marginalisierung, die die materielle, körperliche begleitet und legitimiert. Wenn das Wissen, über das ein Mensch verfügt, nicht als Wissen anerkannt ist, wird man auch nicht als wissende Person erkannt, sondern als ignorant markiert und bleibt damit ungehört, während diejenigen, die das hegemoniale Wissen griffbereit haben, immer schon als klug und wissend gelten.

Koloniales Wissens diente der optimierten Beherrschung der Kolonien und erschuf gleichzeitig das Andere, wobei der Orient in dieser Bewegung zum Antagonismus des Okzidents wurde, das konstitutive Außen, das bei der Herstellung des imperialistischen Subjekts eine notwendige Rolle spielte. So wurde die Macht von den Kolonialmächten eingesetzt, um Wissen hervorzubringen bzw. wurde Wissen instrumentalisiert, um Macht und Herrschaft zu sichern. Innerhalb dieses Prozesses wurde nicht nur bestimmtes Wissen vernichtet und disqualifiziert, sondern der Westen vereinnahmte auch erhebliches Wissen und gab es als eigenes aus. Dies ist aus dieser Perspektive eine andere Form von Raub, ein epistemischer Raub. Während geraubte Kunstwerke, die in den Museen Europas präsentiert werden, noch identifizierbar sind, so ist das appropriierte Wissen der Anderen nahezu unsichtbar. Dekolonisierung bedarf daher eines epistemischen Wandels, dessen Ziel unter anderem ist, denjenigen, die bisher systematisch von Bildung ferngehalten wurden, eine Bildung zu ermöglichen, die diese in die Lage versetzt, an Demokratie aktiv teilzunehmen.

Hinweis: María do Mar Castro Varela ist Professorin für Soziale Arbeit und Allgemeine Pädagogik an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin. Die Psychologin, Pädagogin und Politologin beschäftigt sich vor allem mit Postkolonialer Theorie, Kritischer Migrationsforschung, Critical Education sowie Gender und Queer Studies.

Literatur

Castro Varela, María do Mar (2015). Strategisches Lernen.
WWW: https://www.academia.edu/27907086/Strategisches_Lernen (20-05-14)
Castro Varela, María do Mar & Nikita Dhawan (2015). Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld.



Diese Seiten sind Bestandteil der Domain www.stangl.eu