Pädagogik, ein hegemoniales Macht- und Herrschaftsinstrument?


Nach Ansicht von linksorientierten Kritikern ist Pädagogik weder neutral noch harmlos, sondern eine zentrale Macht- und Herrschaftstechnik, die etwa mittels der Regulierung von Bildungszugängen die gesellschaftliche Ordnung stabilisiert. So wirken schulische Praxen auf einige SchülerInnen ausgrenzend, weil sie diese entweder nicht verstehen, oder weil sie ihnen widerstehen müssen, wollen sie nicht von diesen permanent verletzt werden. Die Sprache, die verlangt wird, und die Disziplinierung der Körper schließen SchülerInnen aus, die nicht bereits vor dem Eintritt in die Schule Hochdeutsch sprechen und mindestens dreißig Minuten ruhig und konzentriert sitzen können. So wird Schule vom ersten Tag an für dies Kinder zur Tortur. Dabei geht es nicht nur um den heimlichen Lehrplan, also das Erlernen von Herrschaftswissen, sondern auch um die individuelle Erfahrung von Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit. Lernen ist unter diesem Gesichtspunkt das Ergebnis hegemonialer Verhältnisse und ein wichtiges Instrument für die Aufrechterhaltung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen, aber zugleich eine praktische Aneignung sozialer Zusammenhänge.

Legt man eine postkoloniale Perspektive an, wie dies María do Mar Castro Varela (s. u.) in ihren Arbeiten tut, so erweist sich das Konzept der epistemischen Gewalt als zentral, um Bildungsprozesse als wichtiges Element der Aneignung von Verhältnissen und der Hegemoniesicherung wahrzunehmen, das manche provokant als mindfucking bezeichnen. Epistemische Gewalt umfasst die gnadenlose Missachtung und Auslöschung subalternen Wissens und beschreibt zugleich die hegemoniale Wissensproduktion, die früher etwa koloniale Herrschaft legitimierte und stabilisierte. Über Jahrhunderte hinweg wurden so eurozentrische Sichtweisen kanonisiert, die EuropäerInnen eine zentrale Stellung im Wissensuniversum einräumen und die Reproduktion imperialistischer Subjekte sicherten.

Aus dieser Perspektive ergibt sich zwangsläufig die Forderung nach kognitiver Gerechtigkeit, die nach der Berücksichtigung der Gewalt bei der Etablierung eines Wissenskanons verlangt und auf die Wahrnehmung eines Wissens zielt, das jahrhundertelang disqualifiziert wurde. Kognitive Gerechtigkeit greift damit in hegemoniale Kanonisierungsprozesse ein und fokussiert die epistemische Marginalisierung, die die materielle, körperliche begleitet und legitimiert. Wenn das Wissen, über das ein Mensch verfügt, nicht als Wissen anerkannt ist, wird man auch nicht als wissende Person erkannt, sondern als ignorant markiert und bleibt damit ungehört, während diejenigen, die das hegemoniale Wissen griffbereit haben, immer schon als klug und wissend gelten.

Koloniales Wissens diente der optimierten Beherrschung der Kolonien und erschuf gleichzeitig das Andere, wobei der Orient in dieser Bewegung zum Antagonismus des Okzidents wurde, das konstitutive Außen, das bei der Herstellung des imperialistischen Subjekts eine notwendige Rolle spielte. So wurde die Macht von den Kolonialmächten eingesetzt, um Wissen hervorzubringen bzw. wurde Wissen instrumentalisiert, um Macht und Herrschaft zu sichern. Innerhalb dieses Prozesses wurde nicht nur bestimmtes Wissen vernichtet und disqualifiziert, sondern der Westen vereinnahmte auch erhebliches Wissen und gab es als eigenes aus. Dies ist aus dieser Perspektive eine andere Form von Raub, ein epistemischer Raub. Während geraubte Kunstwerke, die in den Museen Europas präsentiert werden, noch identifizierbar sind, so ist das appropriierte Wissen der Anderen nahezu unsichtbar. Dekolonisierung bedarf daher eines epistemischen Wandels, dessen Ziel unter anderem ist, denjenigen, die bisher systematisch von Bildung ferngehalten wurden, eine Bildung zu ermöglichen, die diese in die Lage versetzt, an Demokratie aktiv teilzunehmen.

Hinweis: María do Mar Castro Varela ist Professorin für Soziale Arbeit und Allgemeine Pädagogik an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin. Die Psychologin, Pädagogin und Politologin beschäftigt sich vor allem mit Postkolonialer Theorie, Kritischer Migrationsforschung, Critical Education sowie Gender und Queer Studies.

Literatur

Castro Varela, María do Mar (2015). Strategisches Lernen.
WWW: https://www.academia.edu/27907086/Strategisches_Lernen (20-05-14)
Castro Varela, María do Mar & Nikita Dhawan (2015). Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld.



Kann Projektunterricht das Demokratieverständnis fördern?


Will die Schule den demokratischen Gedanken begreifbar machen, so sollte sie Demokratie nicht nur als Unterrichtsstoff lehren, sondern auch als Lebensform auffassen, die Persönlichkeitsmerkmale und damit verbundene moralische Grundhaltungen impliziert. Dabei soll sich nach Ansicht mancher Projektunterricht in besonderem Maß zur Vermittlung eines solchen demokratischen Habitus eignen, denn er verbindet den Ansatz des handlungsorientierten Lernens, des praktischen Engagements in und für die Gesellschaft mit der aktiven Einbindung von SchülerInnen in den Lernprozess. Die SchülerInnen sind beim Projektunterricht gemeinschaftlich verantwortlich für die Ausarbeitung ihrer Ergebnisse, können sich selbst für Schwerpunkte und Lösungswege entscheiden und lernen so, sich miteinander abzustimmen. Projekte bieten als kooperative Strukturen grundsätzlich die Möglichkeit zu gemeinsamer Planung, gleichberechtigter Beteiligung, gemeinsam abgestimmter Organisation, kommunikativer Evaluierung und diskursiv gerechtfertigter Bewertung in Gruppen. Dabei geht es vorrangig um Prozesse der Gestaltung, die auch unabhängig von den Inhalten bereits aus sich selbst heraus demokratieförderlich sein können.

Allerdings lassen sich auch einige Einwände gegen den Projektunterricht bzw. gegen dessen demokratiepädagogische Prämissen vorbringen. So ist zwar anzuerkennen, dass die aktive Mitarbeitsbereitschaft mit Projektunterricht gesteigert werden kann, es fehlt aber das kritisches Potential in diesem Ansatz, denn der Begriff der demokratischen Erfahrung stützt sich auf ein mehr oder minder unreflektiertes bzw. naives Bild des Systems Schule. Die Partizipation der SchülerInnen ist dabei oft eine Scheinpartizipation, denn echte Mitbestimmung ist im aktuellen System Schule eher nicht möglich, da die Schule gesellschaftliche Aufträge wahrnimmt, deren Thematisierung zahlreiche Funktionsweisen und Abläufe von Schule fundamentaler in Frage stellen würde, was die Institution Schule letztlich wohl nicht zulassen kann. In letzter Konsequenz vermittelt der Projektunterricht daher ein eher limitiertes Verständnis, was Mitbestimmung bzw. was Demokratie wirklich bedeutet oder sein könnte.

Literatur

Edelstein, Wolfgang (2009). Demokratie als Praxis und Demokratie als Wert (S. 7–20). In Edelstein, Wolfgang, Frank, Susanne & Sliwka, Anne (Hrsg.), Praxisbuch Demokratiepädagogik. Weinheim und Basel: Beltz.
Stangl, W. (2011). Stichwort: ‘Projektunterricht’. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik.
WWW: https://lexikon.stangl.eu/28399/projektunterricht/ (2011-05-14)



Wie Kinder lernen können, die Emotionen anderer besser zu verstehen


Kindern fällt es oft schwer, ihre Gefühle in Worte zu fassen, sodass man versuchen kann, diese Verbalisierung spielerisch zu unterstützen und zu fördern. Emotions-Scharade oder Feelings Charade ist dabei eine etwas abgewandelte Form dieses Pantomime-Spiels, das unterhaltsam dazu beitragen kann, die Kommunikation mit und unter Kindern über ihre Gefühle zu eröffnen. Auch trägt dieses Spiel dazu bei, den Wortschatz der Kinder im Zusammenhang mit Gefühlen zu erweitern und ihr Selbstvertrauen im Umgang mit ihrer diesbezüglichen Artikulationsfähigkeit zu stärken.

Man sollte dieses Spiel damit beginnen, mit den Kindern darüber zu sprechen, wie wichtig es ist, die eigenen Gefühle auf konstruktive Weise auszudrücken und die Gefühle anderer Menschen zu verstehen. Das Ausdrücken und Anerkennen von Gefühlen ist ein wichtiges Instrument zur Lösung von Konflikten und der Versuch, die Gefühle eines anderen Menschen zu verstehen, kann zur Deeskalation von Konflikten beitragen, denn wenn jemand nicht mit Worten sagt, was er fühlt, versuchen andere es oft zu erraten, was er fühlt, indem man seinen Gesichtsausdruck oder seine Körpersprache interpretiert. Das kann man mit dieser Emotions-Scharade erlernen bzw. üben, wobei vor allem die Erfahrung der Missinterpretation sehr lehrreich sein kann.

Auf Karteikärtchen werden positive und negative Gefühle geschrieben, wie Begeisterung, Freude, Dankbarkeit, Freiheit, Hoffnung, Liebe, Interesse, Ausgeglichenheit, Angst, Trauer, Ablehnung, Ekel, Wut, Enttäuschung, Verzweiflung. Ein Kind zieht jeweils eine Emotion und muss diese pantomimisch darstellen, wobei ein zweiter Spieler sie erraten muss. Bei den negativen Gefühlen sollte man die Kinder nur darstellen und raten lassen, bei den positiven Gefühlen hingegen sollte man nachfragen, was man denn machen könnte, um genau dieses Gefühl zu erleben, oder auch zu fragen, was man gemeinsam dafür tun kann, um dieses positive Gefühl zu erreichen und zu verstärken. So wird das positive Gefühl nicht nur darstellerisch erlebt, sondern es wird auch deutlich gemacht, in welchem Zusammenhang solche positiven Gefühle entstehen und wie man diese aktiv fördern kann.



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