Studium

„Lehrerbildung neu“ in Österreich

Eine ExpertInnengruppe unter der Leitung von Peter Härtel hat einen detaillierten Endbericht zu den im Dezember 2009 präsentierten Empfehlungen über Vorschläge für eine Neugestaltung der Aus-, Fort- und Weiterbildung aller pädagogischen Berufe vorgelegt.

Alle LehrerInnen sollen künftig an einer tertiären universitären Einrichtung ausgebildet werden, also auch jene im Elementarbereich der Null- bis Zwölfjährigen. Gerade Pädagoge für junge Kinder zu sein ist mindestens so anspruchsvoll wie bei Älteren, wobei Kinder im Kindergartenalter nie dieselbe Konzentriertheit wie Ältere liefern, zudem kann eine verletzende Erziehung im frühen Alter die größten Schäden anrichten. Auch die Verknüpfung von Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrer und mehr Eigenverantwortung älterer Schüler gehören zu den Zielen, denn jungen Erwachsenen muss das Selbst-Wollen gelehrt werden, denn Hausübungskontrolle alleine infantilisiert bloß. Angesichts des Wandels in der Arbeitswelt brauchen Schüler mehr Vorbereitung auf Phasen der Arbeitslosigkeit, was etwa durch Schlüsselkompetenzen und Stärkung des Selbstwerts gelinge, denn die heutige Identifikation über die bezahlte Arbeit allein führt hingegen zur Frustration.

Das Drei-Phasen-Modell der LehrerInnenbildung
Die ExpertInnengruppe empfiehlt ein gesamthaftes, umfassendes DreiPhasen-Modell für die LehrerInnenbildung NEU, das die Attraktivität pädagogischer Berufe hebt, stringente Verfahren zur Auswahl und Aufnahme vorsieht und eine klar aufeinander aufbauende, miteinander verknüpfte und durchlässige Struktur für Grundbildung, Berufseinführung und weiterführende Phasen des lebenslangen Lernens – Fortund Weiterbildung – vorsieht.
Die neue Bildungsstruktur stärkt und erweitert für alle pädagogischen Berufe die fachwissenschaftliche und pädagogische Grundund Weiterbildung und führt in keinem Bereich zu einem Absenken bisher verlangter Ausbildungsanforderungen.
Die Curriculum-Architektur mit dem Drei-Phasen-Modell
Grundbildung (erste Phase)

Die Grundbildung wird grundsätzlich als Bachelorstudium gestaltet.
Das Curriculum des Bachelorstudiums umfasst einerseits einen für alle Berufsziele gleichen Teil für den Erwerb gemeinsamer Kernkompetenzen und andererseits ein modulares System von Studieninhalten für die Vorbereitung auf die unterschiedlichen beruflichen Einsatzfelder.
Mit jedem Bachelorabschluss ist die Berufsfähigkeit in einem bestimmten Einsatzbereich verbunden.
Berufseinführung (zweite Phase)
Der berufliche Einstieg beginnt mit einer verbindlichen Berufseinführungsphase („Induktion“) für alle pädagogischen Berufe und wird von erweiternden und vertiefenden Elementen der Qualifizierung begleitet, die Teil eines aufbauenden Masterstudiums sein können.
Die Induktionsphase baut auf die im Rahmen der integrierten Grundbildung erworbenen berufspraktischen und schulpraktischen Erfahrungen auf; sie reflektiert, erweitert und vertieft diese.
Während der Induktionsphase erfolgt in allen Bildungsbereichen der Einsatz als „Turnuskraft“. Der erfolgreiche Abschluss der Induktionsphase ist Voraussetzung für den weiteren Verbleib im Beruf.
In allen Einsatzfeldern sind Funktionen mit Bachelor-Niveau definiert.
In allen Einsatzfeldern sind Funktionen nach nachvollziehbaren Kriterien im Hinblick auf jeweilige Anforderungen definiert, deren Ausübung nur nach Absolvierung eines Masterstudiums erfolgen kann.
Für diese Funktionen ist die Berufseinführungsphase so zu gestalten, dass der Abschluss einer Masterqualifikation berufsbegleitend möglich ist.
Für den berufsbildenden Bereich werden eigenständige Qualifikationen mit vergleichbaren Niveaus (Bachelor, Master) entwickelt.
Für den vorschulischen und den sozialpädagogischen Bereich sowie für das sonderpädagogische Aufgabenfeld werden analog Funktionen definiert, die entsprechende Bacheloroder MasterQualifikationen erfordern.
Der Einsatz erfolgt jedenfalls auf Grund verfügbarer Funktionsposten.
Lebensbegleitendes Lernen, Fort- und Weiterbildung (dritte Phase)
Auf Basis des erfolgreichen Abschlusses der zweiten Phase der Lehramtsausbildung können funktionsbezogene Zusatzqualifikationen für Bereiche wie Schulmanagement, Schulleitung, Fachbereichsleitung, inklusive Pädagogik, Diversity Management, Management, IKT, Innovation und Qualitätssicherung, Bildungsverwaltung und Schulentwicklung oder für weitere Bereiche erworben werden („Master of Advanced Studies“).
Darüber hinaus ist die allgemeine Fortund Weiterbildung auf berufsbiographische Stationen und Entwicklungen in den pädagogischen Berufen abgestimmt.
Dies stellt einen verbindlichen Kern der Berufslaufbahn für alle Lehrkräfte dar. Unbeschadet davon erfolgt der Einsatz von Lehrkräften nach erforderlichen Funktionen.

Link: Endbericht „LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen der ExpertInnengruppe“ http://www.bmukk.gv.at/medienpool/19218/labneu_endbericht.pdf




Bedingungsfaktoren des Studienabbruchs

Bisherige Studien haben folgende Bereiche, die für den Studienabbruch ausschlaggebend waren, untersucht: psychologische und soziodemografische Eigenschaften bzw. Rahmenbedingungen der Studierenden sowie institutionelle Merkmale. Ein Vergleich von erfolgreich Studierenden mit Studienabbrechern hat gezeigt, dass die Studienabbrecher einerseits schwächere Schulleistungen zeigten, andererseits auch die Selbsteinschätzung der eigenen Schulleistung ausschlaggebend war. Studienabbrecher schätzen ihre eigene Leistung im Vergleich zu den erfolgreich Studierenden deutlich schlechter ein. Weiters hat die Motivation des Studierenden einen großen Einfluss auf den Studienerfolg. Studienabbrecher sind zumeist extrinsisch motiviert. Bei den soziodemografischen Merkmalen wurde festgestellt, dass mit zunehmendem Alter bei Studienbeginn die Wahrscheinlichkeit des Studienabbruchs steigt. Darüber hinaus wurde nachgewiesen, dass Berufstätige öfter das Studium abbrechen. Studienabbrecher empfinden im Vergleich zu Absolventen das Lehrangebot als zu theoretisch (vgl. Schiefele, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 128 f).
Bisher gab es noch wenige Untersuchungen zu den Unterschieden zwischen Früh- und Spätabbrechern. Es wurde bis dato festgestellt, dass bei Frühabbrechern hauptsächlich Motivationsdefizite festzustellen waren und bei Spätabbrechern finanzielle Engpässe oder berufliche Gründe zur vorzeitigen Beendigung des Studiums geführt haben (vgl. Schiefele, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 129).
„Die vorliegende Studie ermöglicht die Überprüfung eines Großteils der bislang als wesentlich ermittelten Bedingungsfaktoren des Studienabbruchs. Darüber hinaus wurden einige Faktoren weitaus differenzierter als bisher erfasst“ (Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 129). Insbesondere untersucht wurden die Bereiche Motivation, Selbstkonzept, Lernstrategien, soziale Kompetenz, Lehrqualität und epistemologische Überzeugungen. Es wird ein besonderer Focus auf die Unterschiede zwischen Früh- und Spätabbrechern gelegt (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 129).

Erwartungsgemäß wurde herausgefunden, dass die Abbrecher im Durchschnitt über schlechtere Abiturnoten verfügen als die Weiterstudierenden. Der Unterschied ist jedoch gering. Die Variablen Studieninteresse und Demotivation verteilten sich gleichmäßig auf die Früh- bzw. Spätabbrecher. Bei den Lernstrategien wurde ein signifikanter Unterschied zwischen den Abbrechern und Weiterstudierenden festgestellt. Die größten Differenzen ergaben sich zwischen Abbrechern und Weiterstudiereden bei der Demotivation und dem Studieninteresse. Mit zunehmender Studiendauer wird dieser Unterschied größer. Weiters auffällig war, dass sich die Abbrecher deutlich geringer Fachkenntnisse zuschreiben als die Weiterstudierenden. Die soziale Integration ist bei Spätabbrechern deutlich schlechter als bei den anderen Versuchsgruppen. Sowohl Früh- als auch Spätabbrecher haben geringere soziale Ängste als Weiterstudierende. Weiterstudierende geben somit dem sozialen Druck nach und fürchten eher soziale Konsequenzen, welche mit dem Studienabbruch einhergehen. Es zeigte sich, dass die Gruppe der Spätabbrecher trotz niedrigerer Motivation und negativer Sicht der Lehre weiterstudieren und hoffen, dass sich die Situation bessert. Frühabbrecher haben Alternativpläne und erkennen früher, dass sie besser andere Ziele verfolgen sollen (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 138 f).

Ein Studienabbruch ist einerseits eine Fehlinvestition für die betroffene Person, welche Zeit und Einkommen verliert und andererseits für die Universität, da Lehrkapazitäten und Bildungsangebote vergeudet werden. Der Studienerfolg ist somit von hoher Bedeutung (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 127). Eine Empfehlung ist die Studienberatung umfassender zu gestalten und den Betroffenen zu Beginn des Studiums bei der Auswahl des richtigen Studienfaches zu beraten. Darüber hinaus müssen die Studierenden während des Studiums hinsichtlich motivationalen Merkmalen, sozialer Integration, Lernstrategien und der Beurteilung der Lehre unterstützt werden (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 138). „Schließlich legen unsere Ergebnisse nahe, dass der motivationsförderlichen Gestaltung von Lehrveranstaltungen eine zentrale Rolle bei der Präventation des Studienabbruchs zukommen kann“ (Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 140).

Verwendete Literatur
Schiefele, U., Streblow, L. & Brinkmann, J. (2007). Aussteigen oder Durchhalten – Was unterscheidet Studienabbrecher von anderen Studierenden? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39(3), 127-140.




Werden Lehramtskandidaten unterschätzt?

Ob Lehrer und Lehrerinnen wirklich erfolgreich unterrichten können, hängt von ihrem Wissen und Können ab. Ob sie Chancen zur Weiterbildung nutzen, liegt allerdings wieder an ihren persönlichen Merkmalen, ihrer Motivation und ihren Fähigkeiten. In Diskussionen über die Kompetenzdefizite bei Lehrkräften kommt des öfteren vor, dasa der Grund für die Wahl eines Lehramtstudiums statt einem Fachstudium der ist, dass die kognitiven Fähigkeiten geringer sind. Weiters wird auch vermutet, dass sich viele von Dingen wie lange Ferien im Sommer etc. zu einem solchen Studium verleiten lassen.

Die in diesem Artikel vorgestellte Untersuchung soll zeigen, ob die These einer negativen Selektion bei Lehrkräften zutrifft. Kognitive und psychosoziale Voraussetzungen werden in Form unterschiedlicher Leistungsindikatoren, in Bezug auf berufliche und persönliche Interessen von zukünftigen Lehramtsstudenten mit denen die andere Fachrichtungen studieren, verglichen. Personen, deren Interessenorientierung, deren Fähigkeiten und Werthaltungen ähneln, entscheiden sich auch für ähnliche Berufe oder Ausbildungen. Kognitive Fähigkeiten sind der stärkste Prädikator für den Studien- bzw. Berufserfolg. Auch Persönlichkeitsmerkmale stehen in Verbindung im dem Studien- bzw. Berufserfolg. Häufige Motive bei angehenden Lehrkräften sind, dass sie den Umgang mit Kindern und Jugendlichen mögen, das fachliche Interesse und der gesellschaftliche Beitrag, den sie durch ihre Arbeit leisten. Laut einer  älteren Studie ähneln Lehramtsstudenten für die Sekundarstufe II  ihre kognitiven Eingangsvoraussetzungen betreffend eher den Magister- bzw. Diplomstudenten als den Lehramtsstudenten für Grund- und Hauptschule  (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009, S.266f).
Es handelt sich bei der Studie um die TOSCA – Studie (Transformationen des Sekundärschulsystems und akademischen Karrieren“, es ist eine Längsschnittuntersuchung in der seit dem Jahr 2002 insgesamt 4730 Schüler und Schülerinnen teilnahmen. Fähigkeits- sowie Wissenstests und psychosoziale Fragebögen mussten von den Schülern bearbeitet werden. Nach 2 Jahren wiederholte sich diese Prozedur. Vier Indikatoren werden zur Erfassung der kognitiven Leistung der Abiturienten berücksichtigt. Die Abiturienten mussten verschiedenste Tests machen die mittels Mittelwert ausgewertet. wurden (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009, S.269f).
Gymnasiumslehramtsstudenten und die die keine Lehramtsstudium besuchen, weisen die besten Abiturgesamtnoten auf und unterscheiden sich nicht signifikant voneinander. Diejenigen die sich für ein Grund-, Haupt- Real- oder Sonderschulstudium entschieden, wiesen ein schlechtere Abiturgesamtnote auf. Auch im Test über die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, beim Mathematik und Englischtest wiesen die Gymnasiumslehramtstudenten und die der anderen Studienrichtungen die besten Werte auf. Die die GHRS-Lehramt anstreben schneiden am schlechtesten ab in allen 4 Punkten. In Bezug auf die beruflichen Interessen unterscheiden sich die Gymnasiumslehramtstudenten jedoch von den „Nichtlehramtsstudenten“. Innerhalb der Lehramtsstudenten sind keine gravierenden Unterschiede festzustellen.

Zwischen den Gruppen zeigten sich im Bezug auf Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit Unterschiede. Wie bereits beim ersten Punkt unterscheiden sich Gymnasiumslehramtstudenten und Studenten anderer Studien kaum im Gegensatz zum Vergleich mit den anderen Lehramtsstudenten. Ein weiterer Test zeigte das Männer sich nicht so häufig für ein Lehramtstudium entscheiden wie Frauen (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009, S.271f).
Es ließen sich keine Belege für eine allgemeine Negativselektion im Bezug auf die Entscheidung für Lehramtsstudiengänge finden. Abiturienten die sich nach ihrem Abitur für ein Lehramtsstudium entscheiden, weisen genau wie diejenigen, die sich für ein anderes Studium entscheiden, keine schlechten Leistungswerte und keine ungünstigen Persönlichkeitsmerkmale auf. Weiters wurde klar, dass die beruflichen Interessen das Wichtigste bei der Studienwahl sind (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter&Baumert, 2009, S.275f).

Literatur
Klusmann U., Trautwein U., Lüdtke O., Kunter M., & Baumer J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn Werden die Lehramtskandidaten unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie.