Zum Thema ‘Definitionen’

Was versteht man unter Leseleistung?



Wenn man von Leseleistung bei SchulanfängerInnen spricht, so sind damit mehrere aufeinander aufbauende Kompetenzen gemeint. Einerseits stehen Kinder im Rahmen des Erstleseunterrichts vor der Aufgabe, die Wörter richtig zu erkennen (Dekodieren) und ihnen Sinn zuzuordnen. Die Basis des Lesens ist also das korrekte Wortlesen. Ab der nächsten Klasse der Grundschule kommt der Aspekt des flüssigen Lesens hinzu, also das rasche und korrekte Lesen der Wörter.

Während Kinder im Durchschnitt und zu einem großen Teil auch die schwächeren Kinder in einer regulären Schriftsprache wie dem Deutschen relativ bald beim Lesen nur noch wenige Fehler machen, braucht es etwas länger, bis auch die Lesegeschwindigkeit ansteigt, d. h., in diesem Bereich liegen zumeist auch die Probleme schwacher LeserInnen.

Ein weiterer sehr wichtiger Bereich des Lesens und damit das eigentliche Ziel des Leseunterrichts betrifft das sinnverstehende Lesen (Leseverständnis), wobei es hierbei darum geht, einem Text Inhalte zu entnehmen und diese entsprechend weiterzuverarbeiten, also etwa in Handlungen umzusetzen oder daraus neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dazu sind zum Teil sehr unterschiedliche Kompetenzen erforderlich, je nachdem, ob es sich um einen erzählenden Text, einen Sachtext oder um einen Gebrauchstext wie etwa Beschriftungen handelt.

In den großen Bildungsmonitorings wie PISA und PIRLS wird hauptsächlich das Leseverständnis erhoben, wobei die Dimensionen der Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit ebenfalls in die Messungen einfließen. Dabei fokussiert der Lesekompetenzbegriff aber auf das Leseverständnis als Informationsverarbeitung und Bedingung einer zielorientierten und flexiblen Wissensaneignung. Das Modell des Textverstehens, das diesen internationalen Tests zugrunde liegt, ist also vorwiegend kognitionspsychologisch orientiert und greift dabei auf Ansätze zur Textverarbeitung in der Psycholinguistik zurück. Hinzu kommt bei diesen Tests, dass eine situationsadäquate Interpretation unter Rückgriff auf nicht im Text enthaltenes Vorwissen entwickelt werden muss.

Literatur

Schabmann, A., Landerl, K., Bruneforth, M. & Schmidt, B. M. (2012). Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem. Analysen zur pädagogischen Förderung der Lesekompetenz. Nationaler Bildungsbericht, S. 17-69.



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Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer



  • Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen)
  • Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs)
  • Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge)
  • Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)
  • Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback)
  • Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen)
  • Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen)
  •  Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue
    Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und “übefreundliche” Rahmenbedingungen)
  • Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt)
  • Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug)


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Schulangst – Schulverweigerung – Schulphobie



Wenn man allgemein von Schulangst spricht, dann können drei Formen unterschieden werden, die in der Regel unterschiedliche Handlungen erfordern:

Schulangst
Diese ergibt sich bei Überforderung, bei einem schlechten Klassenklima, bei Spannungen mit einem Lehrer, bei Isolation und Außenseiterproblematik in der Klasse, beim Wechsel von einem vertrauten Schulmilieu in eine neue Schulart oder Schulklasse usw. Das Nachhilfeinstitut Lernquadrat hat im Jahr 2019 Jugendliche in Österreich schriftliche befragt und es zeigte sich, dass 39 Prozent demnach oft Angst vor Prüfungen, Referaten oder Schularbeiten haben, weitere 16 Prozent sogar immer. Besonders häufig betroffen sind Mädchen, ältere und schlechte Schüler. 49 Prozent haben angegeben, sie würden ohne Prüfungen viel lieber in die Schule gehen. Jeder Fünfte schämt sich in der Schule, wenn er bei einer Prüfung versagt. Angstfach Nummer eins der Jugendlichen ist Mathematik (40 Prozent), gefolgt von Englisch (20 Prozent) und Deutsch (13). Die meisten Jugendlichen mit Prüfungsangst befürchten ein plötzliches Blackout (60 Prozent), die gestellte Aufgabe nicht zu verstehen (50 Prozent) oder dass ihnen unter Zeitdruck nichts gelingen könnte (38 Prozent). Die Prüfungsangst drückt sich bei den Jugendlichen oft durch Schlaf- und Appetitlosigkeit aus. Als Mittel gegen ihre Angst setzen zwölf Prozent auf Kaffee und Energy Drinks, sechs Prozent nehmen Beruhigungsmedikamente. 22 Prozent nutzen Schummelzettel, bei den Über-15-Jährigen ist es mehr als ein Drittel. Über ein Drittel der Schüler empfindet außerdem den Schulalltag generell als belastend. 30 Prozent der Befragten sind schon einmal nicht in die Schule gegangen, weil sie sich dort so unwohl fühlen, 22 Prozent zogen laut der aktuellen Befragung das Schwänzen als Reaktion auf schulische Belastungen zumindest schon einmal in Erwägung.

Schulverweigerung
Hier handelt es sich um ein Problem der persönlichen Haltung zur Arbeit bzw. Leistung. Diese Kinder wirken auch nicht ängstlich, sondern eher desinteressiert, sie lehnen die Belastung durch die Schule ab und versuchen, ihr aus dem Weg zu gehen (entweder durch unerlaubtes Fernbleiben von derSchule = Schulschwänzen, oder durch minimalen Einsatz in der Schule = „auf Tauchstation gehen“). Diese Verweigerung zeigt sich besonders bei Kindern, die entweder durch eine verwöhnende oder durch vernachlässigende Erziehung nicht den Übergang gefunden haben von ausschließlich spiel- und lustbetonten Beschäftigungen zu pflichtund aufgabenbezogenem Handeln.

Schulphobie
Hier wird nicht die Schule gefürchtet, sondern die Trennung von der Mutter bzw. nächsten Bezugsperson. Vor allem kleinere Kinder trennen sich nur sehr schwer von zu Hause, aber auch bei älteren Schülerinnen und Schülern kann es vorübergehend zu ähnlichen Erscheinungen kommen: Entweder muss ein Elternteil das Kind bis zur Schule begleiten, oder es wird überhaupt mit allen Mitteln (oft auch mit körperlichen Beschwerden) demonstriert, wie unangenehm der Gang zur Schule empfunden wird. Dahinter steckt oft auch eine tiefe Unsicherheit in Bezug auf die eigene Person, eine Angst vor der eigenen Individualität, einem „Flüggewerden“ aus dem familiären „Nest“.

Siehe auch Schulangst – kommentierte Links

Literatur

Sedlak, F. (2007). Schule? Ja bitte. Ich lerne gerne.
WWW: www.schulpsychologie.at (07-11-11)
https://www.lernquadrat.at/fileadmin/user_upload/Media_Library/Bilder/Pressebereich/Pressemitteilungen/PDFs/PI_Angst_vor_der_Schule-zusammengefuegt.pdf (20-03-04)



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