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Wenn man von Leseleistung bei SchulanfängerInnen spricht, so sind damit mehrere aufeinander aufbauende Kompetenzen gemeint. Einerseits stehen Kinder im Rahmen des Erstleseunterrichts vor der Aufgabe, die Wörter richtig zu erkennen (Dekodieren) und ihnen Sinn zuzuordnen. Die Basis des Lesens ist also das korrekte Wortlesen. Ab der nächsten Klasse der Grundschule kommt der Aspekt des flüssigen Lesens hinzu, also das rasche und korrekte Lesen der Wörter.
Während Kinder im Durchschnitt und zu einem großen Teil auch die schwächeren Kinder in einer regulären Schriftsprache wie dem Deutschen relativ bald beim Lesen nur noch wenige Fehler machen, braucht es etwas länger, bis auch die Lesegeschwindigkeit ansteigt, d. h., in diesem Bereich liegen zumeist auch die Probleme schwacher LeserInnen.
Ein weiterer sehr wichtiger Bereich des Lesens und damit das eigentliche Ziel des Leseunterrichts betrifft das sinnverstehende Lesen (Leseverständnis), wobei es hierbei darum geht, einem Text Inhalte zu entnehmen und diese entsprechend weiterzuverarbeiten, also etwa in Handlungen umzusetzen oder daraus neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dazu sind zum Teil sehr unterschiedliche Kompetenzen erforderlich, je nachdem, ob es sich um einen erzählenden Text, einen Sachtext oder um einen Gebrauchstext wie etwa Beschriftungen handelt.
In den großen Bildungsmonitorings wie PISA und PIRLS wird hauptsächlich das Leseverständnis erhoben, wobei die Dimensionen der Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit ebenfalls in die Messungen einfließen. Dabei fokussiert der Lesekompetenzbegriff aber auf das Leseverständnis als Informationsverarbeitung und Bedingung einer zielorientierten und flexiblen Wissensaneignung. Das Modell des Textverstehens, das diesen internationalen Tests zugrunde liegt, ist also vorwiegend kognitionspsychologisch orientiert und greift dabei auf Ansätze zur Textverarbeitung in der Psycholinguistik zurück. Hinzu kommt bei diesen Tests, dass eine situationsadäquate Interpretation unter Rückgriff auf nicht im Text enthaltenes Vorwissen entwickelt werden muss.
Die aktuelle Diskussion über die Qualität des Schulsystems leidet häufig unter extremen Positionen: Während die eine Seite das System uneingeschränkt lobt, sieht die andere Seite es im Verfall. Eine konstruktive Weiterentwicklung erfordert jedoch einen differenzierten Blick auf die reale Situation in den Klassenzimmern. Obwohl viele Lehrerinnen und Lehrer engagierte Arbeit leisten, offenbaren nationale und internationale Studien deutliche Defizite. Besonders gravierend ist der Umstand, dass etwa ein Viertel der Jugendlichen nach Abschluss der Pflichtschulzeit keine ausreichende Lesekompetenz besitzt. Da Leseverständnis die wesentliche Grundlage für persönliche Selbstbestimmung und den Wissenserwerb bildet, stellt dieses Defizit ein zentrales gesellschaftliches Problem dar. In den letzten Jahren konzentrierte sich die Bildungspolitik stark auf strukturelle Reformen, neue Organisationsformen und moderne Begrifflichkeiten. Dabei geriet die entscheidende Frage aus dem Blick: Inwiefern verbessern diese Maßnahmen die tatsächliche Unterrichtsqualität? Da die Schulzeit eines jeden Kindes einmalig ist, bedarf es einer Fokussierung auf die Wirksamkeit des eigentlichen Unterrichts anstelle rein organisatorischer Reformen (Stangl, 2024).
Literatur
Schabmann, A., Landerl, K., Bruneforth, M. & Schmidt, B. M. (2012). Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem. Analysen zur pädagogischen Förderung der Lesekompetenz. Nationaler Bildungsbericht, S. 17-69.
Stangl, W. (2024, 27. Juli). Wozu Unterricht? Qualitätsanspruch statt Reformhektik. Neuigkeiten aus der wissenschaftlichen Pädagogik.
https:// paedagogik-news.stangl.eu/wozu-unterricht-qualitaetsanspruch-statt-reformhektik.
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