Zum Thema ‘Theorien’

Pädagogik, ein hegemoniales Macht- und Herrschaftsinstrument?



Nach Ansicht von linksorientierten Kritikern ist Pädagogik weder neutral noch harmlos, sondern eine zentrale Macht- und Herrschaftstechnik, die etwa mittels der Regulierung von Bildungszugängen die gesellschaftliche Ordnung stabilisiert. So wirken schulische Praxen auf einige SchülerInnen ausgrenzend, weil sie diese entweder nicht verstehen, oder weil sie ihnen widerstehen müssen, wollen sie nicht von diesen permanent verletzt werden. Die Sprache, die verlangt wird, und die Disziplinierung der Körper schließen SchülerInnen aus, die nicht bereits vor dem Eintritt in die Schule Hochdeutsch sprechen und mindestens dreißig Minuten ruhig und konzentriert sitzen können. So wird Schule vom ersten Tag an für dies Kinder zur Tortur. Dabei geht es nicht nur um den heimlichen Lehrplan, also das Erlernen von Herrschaftswissen, sondern auch um die individuelle Erfahrung von Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit. Lernen ist unter diesem Gesichtspunkt das Ergebnis hegemonialer Verhältnisse und ein wichtiges Instrument für die Aufrechterhaltung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen, aber zugleich eine praktische Aneignung sozialer Zusammenhänge.

Legt man eine postkoloniale Perspektive an, wie dies María do Mar Castro Varela (s. u.) in ihren Arbeiten tut, so erweist sich das Konzept der epistemischen Gewalt als zentral, um Bildungsprozesse als wichtiges Element der Aneignung von Verhältnissen und der Hegemoniesicherung wahrzunehmen, das manche provokant als mindfucking bezeichnen. Epistemische Gewalt umfasst die gnadenlose Missachtung und Auslöschung subalternen Wissens und beschreibt zugleich die hegemoniale Wissensproduktion, die früher etwa koloniale Herrschaft legitimierte und stabilisierte. Über Jahrhunderte hinweg wurden so eurozentrische Sichtweisen kanonisiert, die EuropäerInnen eine zentrale Stellung im Wissensuniversum einräumen und die Reproduktion imperialistischer Subjekte sicherten.

Aus dieser Perspektive ergibt sich zwangsläufig die Forderung nach kognitiver Gerechtigkeit, die nach der Berücksichtigung der Gewalt bei der Etablierung eines Wissenskanons verlangt und auf die Wahrnehmung eines Wissens zielt, das jahrhundertelang disqualifiziert wurde. Kognitive Gerechtigkeit greift damit in hegemoniale Kanonisierungsprozesse ein und fokussiert die epistemische Marginalisierung, die die materielle, körperliche begleitet und legitimiert. Wenn das Wissen, über das ein Mensch verfügt, nicht als Wissen anerkannt ist, wird man auch nicht als wissende Person erkannt, sondern als ignorant markiert und bleibt damit ungehört, während diejenigen, die das hegemoniale Wissen griffbereit haben, immer schon als klug und wissend gelten.

Koloniales Wissens diente der optimierten Beherrschung der Kolonien und erschuf gleichzeitig das Andere, wobei der Orient in dieser Bewegung zum Antagonismus des Okzidents wurde, das konstitutive Außen, das bei der Herstellung des imperialistischen Subjekts eine notwendige Rolle spielte. So wurde die Macht von den Kolonialmächten eingesetzt, um Wissen hervorzubringen bzw. wurde Wissen instrumentalisiert, um Macht und Herrschaft zu sichern. Innerhalb dieses Prozesses wurde nicht nur bestimmtes Wissen vernichtet und disqualifiziert, sondern der Westen vereinnahmte auch erhebliches Wissen und gab es als eigenes aus. Dies ist aus dieser Perspektive eine andere Form von Raub, ein epistemischer Raub. Während geraubte Kunstwerke, die in den Museen Europas präsentiert werden, noch identifizierbar sind, so ist das appropriierte Wissen der Anderen nahezu unsichtbar. Dekolonisierung bedarf daher eines epistemischen Wandels, dessen Ziel unter anderem ist, denjenigen, die bisher systematisch von Bildung ferngehalten wurden, eine Bildung zu ermöglichen, die diese in die Lage versetzt, an Demokratie aktiv teilzunehmen.

Hinweis: María do Mar Castro Varela ist Professorin für Soziale Arbeit und Allgemeine Pädagogik an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin. Die Psychologin, Pädagogin und Politologin beschäftigt sich vor allem mit Postkolonialer Theorie, Kritischer Migrationsforschung, Critical Education sowie Gender und Queer Studies.

Literatur

Castro Varela, María do Mar (2015). Strategisches Lernen.
WWW: https://www.academia.edu/27907086/Strategisches_Lernen (20-05-14)
Castro Varela, María do Mar & Nikita Dhawan (2015). Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung. Bielefeld.



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Macht und pädagogisches Handeln



Im Sinne Foucaults gibt es Macht nur dort, wo Unterschiede zwischen Menschen bestehen, was letztlich bedeutet, es gibt Macht nicht als etwas Absolutes, sondern diese existiert nur in Beziehungen zwischen Menschen und diese sind etwa durch Hierarchien gekennzeichnet.

Macht ist letztlich auch konstitutiv für pädagogische Handeln in der Schule, doch muss sie in diesem Feld begrenzt sein, damit die Perspektive auf die Selbstbestimmung, die eine moralische Argumentation zwingend erforderlich macht, aufrechterhalten werden kann. Die pädagogischen Machtansprüche der Schule sind daher wesentlich auf den Aspekt der Zeit bezogen, indem sie sich nur auf den Zeitraum beziehen, in dem sich die SchülerInnen in der Schule aufhalten. Machtansprüche, die aus pädagogischen Gründen an die Heranwachsenden über unterschiedliche Wege und Methoden herangetragen werden, haben den Sinn, dass diese sie verinnerlichen und nach ihnen handeln, sodass ein Äußern dieser Ansprüche irgendwann überflüssig wird. Pädagogische Machtansprüche sind demnach immer nur begrenzt legitim.

Auch das Zusammenspiel von Wissen und Macht konstituiert dieses Kräfteverhältnis, denn das überlegene Wissen des Pädagogen legitimiert seine Handlungsmacht, also jene Macht, dem anderen Menschen sein Handeln und die Maßstäbe seines Urteilens vorzuschreiben. Im Übrigen war bei der Etablierung eines Schulsystems dieser Vorsprung an Wissen noch vor der Etablierung eines Ausbildungssystems für die Lehrenden das entscheidende Unterscheidungskriterium zur Konstruktion von SchülerIn und LehrerIn, wobei die PädagogInnen angehalten sind, als Vorbild das wünschenswerte Verhalten selbst vorzuleben und die Maxime ihres Handelns auch zu erläutern.

Eine wesentlich weitere Voraussetzung ist dabei die Einsicht des Subjekt, d. h., die Heranwachsenden sollten eingesehen und verstanden haben, dass es besser und vernünftig ist, sich so zu verhalten, wie es die LehrerInnen wünschten. Heranwachsende sollen sich in der Folge dann durch Einsicht und durch das Wissen um die Vorteile dieses Handelns selbst kontrollieren und dieses Handlungswissen als ihr eigenes verinnerlichen. Dieses Wissen stellt demnach eine Form des nutzbaren Wissens dar, das der Mensch zur Erreichung seiner Ziele und Zwecke später im Leben einsetzen kann.



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Catch- und Hold-Faktoren im interessefördernden Unterricht



Für die Realisierung von interesseförderndem Unterricht muss man wissen, wie Interessen entstehen, wie sie sich entwickeln und wie man als Lehrerin oder Lehrer diese Entwicklung beeinflussen kann. Grundsätzlich  nimmt man eine kontinuierliche Interessengenese an, wobei auf der ersten Stufe eine zunächst an sich uninteressante Gegenstandsauseinandersetzung in ein aktuelles Interesse umgemünzt wird. Dies gelingt etwa, wenn diese Auseinandersetzung mit Begleitumständen und -themen verknüpft wird, die für die SchülerInnen interessant sind. Man spricht in diesem Zusammenhang von Catch-Faktoren, die das aktuelle Interesse eines Schülers wecken. Auch eine zunächst rein extrinsisch motivierte Gegenstandsauseinandersetzung kann über die Erfahrung von Catch-Impulsen bei der eigentlichen Auseinandersetzung zu aktuellem Interesse führen. In einem zweiten Schritt geht es um eine mittel- bis langfristigen Stabilisierung des aktuellen Interesses am Interessengegenstand, wobei diese Auseinandersetzung die Persönlichkeitsstruktur des interessierten Schülers bzw. der interessierten Schülerin aktualisieren soll, sodass er oder sie allmählich dem Interessengegenstand eine allgemeine Wertschätzung entgegenbringt. Die Elemente des Gegenstands bzw. der Gegenstandsauseinandersetzung, die stabilisierend auf das Interesse wirken, bezeichnet man als Hold-Faktoren. Der letzte Schritt schließlich umfasst due Übernahme des aktuellen Interesses in die dispositionale Struktur des Schülers oder der Schülerin, sodass das aktuelle Interesse zum dispositionalen Interesse werden kann. Während im Unterricht eine kurzfristige Erzeugung und mittelfristige Stabilisierung von aktuellem Interesse noch relativ einfach möglich ist, ist die langfristige Stabilisierung und der Übergang vom aktuellen zum dispositionalen Interesse nur schwer und über längere Zeiträume hinweg zu erreichen. Zu einer Stabilisierung des aktuellen Interesses kann es nämlich nur dann kommen, wenn der Schüler oder die Schülerin eine Auseinandersetzung mit dem Gegenstand sowohl auf der rationalen Ebene als wichtig und mit ihren eigenen Zielen vereinbar erlebt, als diese auch auf der emotionalen Ebene als positiv erlebt.



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