Zum Thema ‘Sprachen lernen’

Sprachen lernen – aktiver und passiver Wortschatz



Die Sprache ist natürlich im ersten Moment immer ein Hindernis für die Verständigung.
Marcel Marceau

Unter dem Wortschatz eines Menschen versteht man die Anzahl an Wortgrundformen, die sie oder er kennt, in der Fachliteratur auch Lemmata genannt, denn so besitzen Wörter wie “Schlaf” und “einschlafen” ein Lemma, da sich beide von der Wortgrundform “schlafen” ableiten lassen. Zur Anzahl an Wortgrundformen im Deutschen gibt es verschiedenste Schätzungen, denn je nach Kriterien zählt man Nominalisierungen, Fachbegriffe, usw. dazu oder nicht. Generell schätzt man im Deutschen zwischen zweihunderttausend und vierhunderttausend Wortgrundformen.

Grundsätzlich wird zwischen produktivem und rezeptivem Wortschatz unterschieden, wobei man in der Fachliteratur auch die Begriffe aktiver und passiver Wortschatz findet. Entsprechend werden auch die Fertigkeiten zugeordnet, d. h. Hören und Lesen sind rezeptive Fertigkeiten, Sprechen und Schreiben sind produktive Fertigkeiten. In Bezug auf das Lernen von Wörtern werden grundsätzlich zwei Formen des Lernens unterschieden: das intentionale Lernen und das inzidentelle Lernen. Synonym werden in der Fachliteratur auch die Begriffe bewusstes und unbewusstes Lernen verwendet. Unter intentionalem Lernen wird die aktive Bemühung verstanden, etwas zu lernen. Im Hinblick auf das Wortschatzlernen wäre dies das systematische Vokabellernen. Das ist vor allem dem produktiven Wortschatz förderlich. Das inzidentelle Lernen wird auch als unbewusstes oder willkürliches Lernen bezeichnet. Dabei eignet sich der Lerner Kenntnisse an, ohne sich darauf zu konzentrieren. Der Lerner könnte beispielsweise bei einem Gespräch, nebenbei, Wörter lernen. Das inzidentelle Lernen ist insbesondere für den rezeptiven Wortschatz von Bedeutung, Der aktive oder auch produktive Wortschatz stellt stets den kleineren der beiden dar und umfasst jene Wörter, die man als Lernender einer Fremdsprache in seinem Sprechen aktiv benutzen kann, um damit Sätze zu bilden. Der aktive oder produktive Wortschatz ist also jener Wortschatz, den man im täglichen Gebrauch verwendet, wobei man ihn auf durchschnittlich zehn bis fünfzehntausend Wörter schätzt. Es kommt übrigens häufig vor, dass Wörter falsch gelernt werden, z. B. isoliert als Einzelwort; sie werden dann oftmals falsch angewendet. Eine mögliche Lösung ist, den Unterricht textbezogen zu organisieren, da Wörter meist nicht nur eine Bedeutung haben, sondern immer auch in Beziehungen zu anderen Wörtern stehen. Für das Abrufen von Wörtern ist die Kenntnis über diese Beziehungen unabdingbar. Der Lernende muss wissen, wie er die Wörter kombinieren kann.

Der passive oder rezeptive Wortschatz ist stets viel größer, denn zum rezeptiven Wortschatz zählen all jene Wörter, die man verstehen kann, wenn man sie liest oder hört, aber nicht unbedingt selber produzieren kann, wenn man sie benötigt.  Der passive Wortschatz ist also jener Wortschatz, den Menschen einer Sprachgemeinschaft im Allgemeinen verstehen, wobei sich dieser Wortschatz erweitert und verringert, denn wenn man viel liest, insbesondere komplexe Inhalte, erweitert man seinen passiven Wortschatz sehr schnell. So kann der passive Wortschatz bei Deutsch zwischen 10000 und 100000 Wörtern liegen, in Sonderfällen sogar bei mehr, wenn man sich sehr viel mit Sprache beschäftigt. Sprachwissenschaftliche und psychologische Forschungen beschäftigen sich mit der Erweiterung des aktiven Wortschatzes, wobei bei verständlich geschriebenen Texten möglichst viele Begriffe aus dem aktiven Wortschatz stammen sollten. Ein Erwachsener kennt im Schnitt rund vierzigtausend Wörter, die in seinem Gedächtnis wie in einem individuellen, mentalen Lexikon hinterlegt sowie miteinander verknüpft sind, wobei diese Bücher nach einem bestimmten Prinzip geordnet sind. Die Struktur des individuellen Lexikons im Gehirn wird durch die Erfahrungen bestimmt, denn erlebt man, dass bestimmte Dinge in der Umwelt oft miteinander auftreten sowie eine ähnliche Bedeutung haben, dann ordnet das Gehirn diese einander zu. Da aber Menschen verschiedene sowie altersbedingt unterschiedlich viele Erfahrungen gemacht haben, sind sich die mentalen Lexika der Menschen eines Lebensraums zwar sehr ähnlich, aber bei weitem nicht identisch.

Wenn man eine Fremdsprache lernen will, sollte man als Anfängerin oder Anfänger zunächst etwa tausend bis zweitausend Wörter lernen, wobei man mit einem solchen Grundwortschatz der zweitausend wichtigsten Wörter die schon Gespräche in einem femden Land bestreiten kann. Besonders zu Beginn des Erlernens einer Fremdsprache ist es wichtig, beim Erwerb der Vokabeln Erfolge zu erreichen, die motivieren. Dabei sollte man insbesondere zu Beginn darauf Acht geben, dass man vor allem jene Vokabeln und Redewendungen lernt, die man häufig anwenden kann. Dabei sollten man viele Wörter streichen und sich beim Lernen immer wieder fragen, ob man ein Wort oder Redewendung wirklich wissen muss oder ob es vielleicht für die eigenen Bedürfnisse, also etwa für eine Urlaubsreise, keine Rolle spielt. Wenn man sich diese Frage regelmäßig stellt, man man vorwiegend jene Wörter und Wendungen lernen, die man wirklich benötigt.

Den Grundwortschatz einer zu lernenden Sprache findet man etwa auf einem Lernposter oder Vokabelposter, denn diese enthalten den Grundwortschatz aus Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch. Auf diesen Postern finden sich die wichtigsten 1500 Vokabeln, die etwa 70% des englischen, französischen bzw. spanischen Wortschatzes ausmachen.
Sprachposter

Mit einem Klick auf das Bild findet man solche Lernposter!

Siehe dazu in Werner Stangls Lerntipps: http://lerntipps.lerntipp.at/basiswortschatz-fuer-eine-sprache/

Literatur
Bohn, R. (1999). Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin: Langenscheidt.



Wenn Sie allein den kompletten Text lesen wollen, klicken Sie bitte auf den Titel des Beitrags!

Denk- und Sprachförderung in Kindertagesstätten



Es wurde in früheren Studien nachgewiesen, dass ein Training zum induktiven Denken auf die Intelligenz von Schulkindern positive Effekte hat. In einer Reihe von Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass Kinder nach solchen Trainings den Lernstoff besser aufnehmen können. Der Einsatz von induktiven Übungsaufgaben erfolgt vor dem Schuleintritt soll den Kindern bessere Startbedinungen ermöglichen. Dadurch die Sprachkompetenz bei den Schulkindern vor dem Schulstart erhöht und die Verarbeitung von Wissen durch eine induktive Strategie erleichtert.

„Dreißig Schüler aus einer siebten und einer achten Klasse einer Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen (ehemals Sonderschule für Lernbehinderte), die in den relevanten Merkmalen vergleichbar waren, nahmen an einem Experiment zur Gedächtnisstrategie des Kate gorisierens teil. Nach Erhebung der Vortests wurde jeweils die Hälfte einer jeden Klasse auf die unterschiedlichen Treatments aufgeteilt. Während die eine Gruppe ein Training des induktiven Denkens erhielt („Denktraining für Jugendliche“, Klauer, 1993), erhielt die andere Gruppe ein Aufmerksamkeitstraining. Dieser erste Versuchsabschnitt endete mit der Erhebung des Intelligenztests CFT 20. Danach wurden beide Gruppen in der Gedächtnisstrategie des Kategorisierens oder Clusterns unterwiesen. Das Denktraining führte zu höheren Leistungen im CFT 20 und in den Variablen der Gedächtnisleistung (in der „Anzahl der reproduzierten Items“ und im „Grad der kategorialen Organisation“). Dies sowohl unmittelbar nach Trainingsende als auch nach sechs Monaten trainingsfreier Zeit, nachdem beide Gruppen eine kurze Auffrischung entsprechend des Trainings in der ersten Phase erhalten hatten. Die zusätzliche Analyse auf Einzelfallebene für die Gedächtnisvariablen des zweiten Nachtests zeigt, dass die Schüler, die das Denktraining erhalten haben, eine vier- bis fünffache höhere Erfolgschance bei der Lösung der Gedächtnisaufgabe haben als die Schüler, die mit dem Aufmerksamkeitstraining trainiert wurden“ (Sonntag, 2010, S. 5).

Noch nicht geklärt wurde, ob solche Verbesserungen auch erreicht werden können, wenn solche Tests „Keiner ist so schlau wie ich“ (Marx & Klauer, 2007) auch von Erzieherinnen in Kindertagesstätten anstatt von speziell dafür ausgebildeten studentischen Mitarbeitern,durchgeführt werden.
An der Studie nahmen 96 Kinder aus 18 Regelkindertagesstätten teil. Es wurde ein Training entwickelt, das im Unterschied zu den bereits vorhandenen Tests von Klauer auch ohne Vorkenntnisse und Schulungen durchgeführt werden kann. Die Ergebnisse der Studie wurden mit Kindern verglichen, die nicht an solchen Tests teilgenommen haben. Die Effekte des Trainings auf die Intelligenz war erwartungsgemäß bereits nach den ersten Tests deutlich erkennbar. Dies wurde gleich nach dem Training überprüft. Um festzustellen ob auch längerfristig dieses Training von Vorteil für die Kinder war, wurde anhand eines weiteren Tests nach 12 Wochen überprüft. Auch dort zeigte sich, dass die Ergebnisse der Trainingsgruppe signifikant besser als jener der Kontrollgruppe waren. Nach dem Training sind die Leistungen der Kinder in den Bereichen Intelligenz, Syntax, Morphologie und Semantik um einiges besser, als bei den nicht trainierten Kindern. Die Leistungen sind also nicht nur kurzfristig sondern dauern auch an, wie bei diesem Follow-up-Test gemessen wurde. Es ist daher sinnvoll, dass Denk- und Sprachförderungen bereits in Kindertagesstätten zum Einsatz kommen sollten, da dies für Kinder mit Sprachdefiziten hilfreich ist. Siehe dazu auch

Literatur

Klauer, K. J. (1998). Begünstigt induktives Denken den Erwerb der Gedächtnisstrategie des Kategorisierens? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 12,
73-84.
Klauer, K. J. & Phye, G. D. (2008). Inductive. Reasoning: A training approach. Review of Educational Research, 78, 85-123.
Marx, E. & Klauer, K.. J. (2007). Keiner ist so schlau wie ich I. Ein Förderprogramm für Kinder ab vier Jahren. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Sonntag, Wolfgang (2010). Fördert induktives Denken die Gedächtnisstrategie des Kategorisierens bei lernbehinderten Sonderschülern? Empirische Sonderpädagogik, 1, 5-21.



Wenn Sie allein den kompletten Text lesen wollen, klicken Sie bitte auf den Titel des Beitrags!

Familie und Leseverhalten



Die Fähigkeit zu Lesen wird sowohl von einem selbst, aber auch maßgeblich durch die unmittelbare Umwelt beeinflusst. Bei näherer Betrachtung ergeben sich vielseitige Zusammenhänge. Um eine Basis zu schaffen, werden von McElvany, Becker und Lüdtke (2009) bisherige Erkenntnisse der Wissenschaft herangezogen um daraus genaue Begriffsabgrenzungen abzuleiten, welche als Grundgerüst für die folgende Arbeit dienen. Man kann erkennen, dass auf diesem Gebiet bereits diverse Studien existieren jedoch in der Regel nur über die Zeit vor oder zu Beginn der Schulzeit, nicht aber wie hier untersucht währenddessen.
Als Einflussfaktoren seitens der Familie werden Struktur- und Prozessmerkmale unterschieden. Bei den familiären Strukturmerkmalen handelt es sich um Rahmenbedingungen wie die sozioökonomische Lage (Einkommen, Besitz, Prestige), das Bildungsniveau der Eltern sowie dem Migrationshintergrund. Lesebezogene Prozessmerkmalen beeinflussen die Prozesse des Lernens. Als Bedeutendste werden im Artikel die kulturellen Ressourcen ,sprich der Buchbesitz als nötige Anregung zur Lesemotivation, der Bereich der lesebezogenen kulturellen Praxis wie die Kommunikation allgemein und über Gelesenes oder Besuche in der Bücherei angeführt. Des Weiteren zählen hierzu noch die lesebezogene Einstellung der Eltern, welche die Kinder zur Imitation anregt und die elterliche Kompetenz in Bezug auf Leseförderung (vgl. McElvany et al., 2009, S. 122).
In Hinblick auf das Individuum konzentriert man sich auf drei Merkmale: Lesemotivation, Leseverhalten und Wortschatz. Die intrinsische Motivation wirkt sich positiv daraus auf wie oft gelesen wird. Mit vermehrter Häufigkeit des Lesens steigert sich der Wortschatz und somit insgesamt die Fähigkeit Texte nicht nur zu entziffern sondern zu verstehen (vgl. McElvany et al., 2009, S. 122).
Um die bisher beschriebenen Einflussfaktoren und deren Wirkung zu veranschaulichen stellen McElvany et al. (2009) dies folgendermaßen grafisch dar:

Abb. 1: Vereinfachtes Modell des familiären Einflusses und der individuellen Merkmale (ohne Darstellung der Interkorrelationen der Variablen untereinander)

In verschiedenen deutschen Schulen wurden von 772 SchülerInnen mittels Fragebögen Daten erhoben. Die erste Erhebung fand Ende der dritten Klasse und die letzte Ende der sechsten Klasse statt. Mittels spezieller statistischer Methoden sollen Antworten auf drei Hauptfragen gefunden werden:

  • Definieren die vier erwähnten Prozessmerkmale gemeinsam „familiäre Lesesozialisation“ ausreichend?
  • tehen Struktur- und Prozessmerkmale in Zusammenhang?
  • Wirken Strukturmerkmale (vermittelt über Prozessmerkmale) auf individuelle Motivation und letztendlich auf den Erwerb von Lesekompetenzen in der Grundschule?

Die Studie unterstrich die Theorie des 4-Faktor-Modells der Prozessmerkmale. Bezüglich der Forschungsfragen zwei und drei konnten ebenfalls statistisch signifikante Zusammenhänge nachgewiesen werden. Ausschließlich zwischen der Einstellung der Eltern und den individuellen Schülermerkmalen wurde kein Zusammenhang festgestellt (vgl. McElvany et al., 2009, S. 126 ff).
In Bezug auf die Forschung wären weitere Untersuchungen bis in die mittleren Klassenstufen anzustreben. In der Praxis erfordert es eine Miteinbeziehung der Zeit während der Grundschule. Als eine der wichtigsten, weil leicht zu beeinflussenden und sehr wirksamen Faktoren sieht McElvany lesebezogene familiäre Aktivitäten und Gespräche (vgl. McElvany et al., 2009, S. 130).

Literatur
Bos, W., Lankes, E.-M., Schwippert, K., Valtin, R., Voss, A. Badel, I. & Plaßmeier, N. (2003). Lesekompetenz deutscher GrundschülerInnen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.
McElvany, N., Becker, M. & Lüdtke, O. (2009). Die Bedeutung familiärer Merkmale für Lesekompetenz, Wortschatz, Lesemotivation und Leseverhalten. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 41(3), 121-131.
Billmann-Mahecha, E. & Tiedemann, J. (2006. Migration. Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.
Ramm, G., Prenzel,M.,Heidemeier, H. & Walter, O. (20004). Soziokulturelle Herkunft: Migration. Münster: Waxmann.
Mohanty, A.K. & Perregaux, C. (1996). Language acquisition and bilingualism. Handbook of cross-cultural psychology. Boston: Allyn & Bacon.
Schiefele, U., Artelt, C., Schneider W. & Stanat, P. (2004). Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenzen. Vertiefende Analysen im rahmen von PISA 2000. Verlag: für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.



Wenn Sie allein den kompletten Text lesen wollen, klicken Sie bitte auf den Titel des Beitrags!



Diese Seiten sind Bestandteil der Domain www.stangl.eu