Lernen fürs Studium – was sollte ich beachten? – Neuigkeiten aus der wissenschaftlichen Pädagogik

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Effektives Lernen im Studium ist kein Talent, sondern zu einem großen Teil eine Frage der richtigen Strategie. Die kognitive und pädagogische Psychologie hat in den letzten Jahrzehnten sehr genau untersucht, welche Bedingungen, Techniken und Denkweisen dazu führen, dass Wissen nicht nur kurzfristig für die nächste Prüfung, sondern nachhaltig im Gedächtnis verankert wird. Im Folgenden werden fünf zentrale Bereiche behandelt: die Gestaltung der Lernumgebung, die Frage nach dem eigenen „Lerntyp“ und der Lernorganisation, der Einstieg ins Lernen, die Wirkung von Intervall-Lernen sowie die Förderung des eigenen Kompetenzerlebens.

1. Wie gestalte ich eine hilfreiche Lernumgebung?

Die Umgebung, in der gelernt wird, beeinflusst maßgeblich Konzentration und Leistungsfähigkeit. Wichtige Gestaltungsprinzipien sind:

– Feste, aufgeräumte Arbeitsfläche: Ein reizarmer, aufgeräumter Arbeitsplatz reduziert visuelle Ablenkung und erleichtert es, in einen konzentrierten Zustand zu kommen. Der lerntipp.at-Autor Werner Stangl weist in seinen Ausführungen zur Arbeitsplatzgestaltung darauf hin, dass sowohl die Ordnung am Arbeitsplatz als auch das bewusste Vermeiden typischer „Arbeitsplatzhindernisse“ (z. B. Smartphone in Griffweite, offene Browser-Tabs) entscheidend für effektives Arbeiten sind (Stangl, 2005a).
– Licht, Temperatur, Ergonomie: Ausreichend Tageslicht, eine angenehme Raumtemperatur (ca. 20–22 °C) und ein ergonomischer Schreibtisch bzw. Stuhl wirken sich nachweislich auf Konzentrationsfähigkeit und körperliches Wohlbefinden während langer Lernphasen aus.
– Ritualisierung des Ortes: Wenn ein bestimmter Ort konsequent nur zum Lernen genutzt wird, entsteht eine assoziative Verknüpfung zwischen Ort und Lernverhalten, die das Hineinfinden in die Arbeit erleichtert. Wird derselbe Ort dagegen auch zum Entspannen oder für Unterhaltungsmedien genutzt, wird diese Verknüpfung geschwächt.
– Musik und Hintergrundgeräusche: Die Forschung zeigt hier ein differenziertes Bild – instrumentale, gleichförmige Klänge können bei manchen Aufgaben neutral oder leicht förderlich wirken, während Musik mit Text bei sprachlich anspruchsvollen Lerninhalten (z. B. Textverständnis, Schreiben) eher störend wirkt, da beide Prozesse dieselben kognitiven Ressourcen im Arbeitsgedächtnis beanspruchen.
– Digitale Ablenkungsquellen minimieren: Smartphones und Benachrichtigungen sind eine der größten Konzentrationsstörungen im Studienalltag. Website-Blocker, der Flugmodus oder das bewusste Weglegen des Geräts in einen anderen Raum sind einfache, aber wirksame Maßnahmen.

Insgesamt gilt: Eine gute Lernumgebung soll nicht perfekt oder aufwendig gestaltet sein, sondern in erster Linie konsistent und frei von vermeidbaren Störreizen.

2. Welcher Lerntyp bin ich – und wie organisiere ich mein Lernen?

Die im Alltag weitverbreitete Vorstellung, jeder Mensch besitze einen festen „Lerntyp“ (visuell, auditiv, haptisch/kinästhetisch, kommunikativ) und lerne dann besonders gut, wenn der Lernstoff genau in dieser Modalität dargeboten wird, ist wissenschaftlich nicht haltbar. In methodisch sauberen Studien – etwa bei Rogowsky et al. (2015) – wurden Personen zunächst einem bevorzugten Lerntyp zugeordnet und anschließend zufällig auf eine Lernmethode (Hören vs. Lesen) verteilt. Es zeigte sich kein Zusammenhang zwischen der Passung von Lerntyp und Methode und dem tatsächlichen Lernerfolg. Auch Werner Stangl selbst, dessen Seite in diesem Text als Hauptquelle dient, ordnet die Lerntypen-Hypothese in seiner Kritik als intuitiv naheliegend, aber empirisch kaum abgesichert ein und verweist stattdessen auf komplexere, tatsächlich relevante kognitive Lernstrategien wie Wiederholungs- und Elaborationsstrategien (Stangl, 2005b).

Statt nach dem „passenden Lerntyp“ zu suchen, lohnt es sich, auf Strategien zu setzen, deren Wirksamkeit in der Lernpsychologie gut belegt ist:

– Active Recall (aktives Abrufen): Anstatt Texte mehrfach passiv zu lesen, wird der Stoff aktiv aus dem Gedächtnis abgerufen, z. B. durch Karteikarten, Selbsttests oder das freie Erklären ohne Unterlagen. Der aktive Abrufversuch selbst stärkt die Gedächtnisspur stärker als erneutes Lesen.
– Elaboration: Neuer Stoff wird mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft, in eigenen Worten zusammengefasst oder durch Beispiele veranschaulicht. Laut lerntipp.at hilft besonders das Einsortieren neuen Wissens in bereits vorhandenes Wissen sowie das Betrachten eines Stoffes aus mehreren Blickwinkeln beim langfristigen Behalten (Stangl, 2005c).
– Struktur und Zeitmanagement: lerntipp.at betont, dass ein schriftlicher, in Aufgabenklassen gegliederter Zeitplan sowie die Berücksichtigung des individuellen Tagesrhythmus wesentliche Bausteine der Lernorganisation sind (Stangl, 2005d). Wer weiß, zu welcher Tageszeit die eigene Konzentrationsfähigkeit am höchsten ist, kann anspruchsvolle Aufgaben gezielt dorthin legen.
– Die 5-Schritte- bzw. SQ3R-Methode: Ein auf lerntipp.at ausführlich dargestelltes Verfahren zur Textbearbeitung (Überblick gewinnen – Fragen stellen – Lesen – Rekapitulieren – Rückblick), das Lesen von einer passiven zu einer aktiven, zielgerichteten Tätigkeit macht (Stangl, 2005e).

Es spricht also nichts dagegen, individuelle Vorlieben zu berücksichtigen (manche Menschen arbeiten lieber mit Skizzen, andere mit Text) – entscheidend für den Lernerfolg sind aber nicht diese Vorlieben, sondern die Anwendung aktiver, elaborierender und gut organisierter Lernstrategien.

3. Wie schaffe ich es, mit dem Lernen anzufangen?

Der Einstieg ins Lernen – das „Loslegen“ – ist für viele Studierende die größte Hürde. Aus lernpsychologischer Sicht wird Prokrastination heute nicht als Charakterschwäche oder Faulheit verstanden, sondern als ein Problem der emotionalen Selbstregulation: Aufgaben, die als unangenehm, zu komplex, sinnlos oder mit Misserfolg verbunden empfunden werden, werden eher aufgeschoben, weil das Vermeiden kurzfristig negative Gefühle reduziert. Bis zu 15 % der Studierenden zeigen laut Untersuchungen der Prokrastinationsambulanz der Universität Münster eine klinisch bedenkliche Ausprägung dieses Verhaltens.

Wirksame, empirisch gestützte Strategien gegen das Aufschieben sind unter anderem:

– Aufgaben zerlegen: Große, diffuse Vorhaben („Hausarbeit schreiben“) werden in kleine, konkrete Teilschritte gegliedert („Literatur recherchieren“, „Gliederung entwerfen“, „ersten Absatz schreiben“). Kleine Schritte senken die subjektiv empfundene Hürde erheblich.
– Die Zwei-/Fünf-Minuten-Regel: Man verpflichtet sich nur dazu, für wenige Minuten mit einer Aufgabe zu beginnen, ohne den Anspruch, sie sofort vollständig zu erledigen. Da der Beginn die größte psychologische Hürde darstellt, führt dieser niedrigschwellige Einstieg häufig dazu, dass man länger weiterarbeitet als geplant.
– Implementation Intentions (Wenn-Dann-Pläne): Konkrete Vorsätze der Form „Wenn ich um 9 Uhr nach Hause komme, dann öffne ich sofort mein Skript“ verknüpfen eine Situation fest mit einer Handlung und reduzieren die Notwendigkeit willentlicher Entscheidungen im Moment.
– Externe Struktur schaffen: Feste Lernzeiten, Lerngruppen oder Zeiterfassung wirken wie ein Ersatz für die im Studium oft fehlende äußere Struktur (im Vergleich zur Schule) und schaffen Verbindlichkeit.
– Realistischer Umgang mit Perfektionismus: lerntipp.at greift unter dem Stichwort „Imperfektionismus“ die Erkenntnis auf, dass ein zu hoher Anspruch an die eigene Leistung den Beginn einer Aufgabe zusätzlich erschwert (Stangl, 2005f).

Wichtig ist dabei die Erkenntnis, dass Motivation beim Lernen häufig der Handlung folgt und nicht umgekehrt: Wer wartet, bis sich Lust einstellt, wartet oft vergeblich – das Ingangkommen selbst erzeugt in der Regel erst die Motivation, weiterzumachen.

4. Wie nützt mir Intervall-Lernen?

Der sogenannte Spacing-Effekt – das Verteilen von Lern- und Wiederholungseinheiten über mehrere, zeitlich getrennte Sitzungen statt geballtem Lernen in einer Sitzung – zählt zu den am besten belegten Befunden der Gedächtnispsychologie überhaupt. Bereits Hermann Ebbinghaus stellte im 19. Jahrhundert fest, dass verteiltes Wiederholen das Behalten deutlich verbessert; diese Beobachtung wurde seither in zahlreichen Studien repliziert.

Eine vielzitierte Metaanalyse von Cepeda, Pashler, Vul, Wixted und Rohrer (2006), die 317 Experimente aus über 180 Studien auswertete, zeigt: Verteiltes Lernen führt über nahezu alle untersuchten Behaltensintervalle hinweg zu besseren Ergebnissen als massiertes (geballtes) Lernen – und der Effekt fällt umso größer aus, je länger der Abstand zwischen den Lernsitzungen im Verhältnis zum späteren Abfragezeitpunkt gewählt wird (Cepeda et al., 2006). In einer weiteren Studie mit über 1.350 Teilnehmenden zeigte sich zudem, dass der optimale Abstand zwischen Lerneinheiten mit der Länge des Behaltensintervalls wächst: Wer sich Wissen für eine Woche merken möchte, profitiert von kürzeren Lernabständen als jemand, der es sich für ein Jahr merken möchte (Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted & Pashler, 2008).

Praktisch bedeutet das:

– Kleine, aber wiederkehrende Einheiten statt Marathon-Sitzungen: Mehrmals 45–60 Minuten über mehrere Tage verteilt bringen langfristig mehr als ein einmaliges, stundenlanges „Bulimie-Lernen“ kurz vor der Prüfung.
– Zunehmende Intervalle: Wiederholungen sollten idealerweise zunächst in kürzeren, dann in größer werdenden Abständen erfolgen (sogenanntes „expanding spacing“), da dies das Erinnern gerade an der Grenze der Abrufbarkeit fordert – jenem Punkt, an dem Erinnern noch gelingt, aber schon spürbare Anstrengung kostet, was den Lerneffekt maximiert.
– Kombination mit aktivem Abruf: Der größte Nutzen entsteht, wenn Intervall-Lernen mit aktivem Abrufen (siehe Kapitel 2) kombiniert wird, etwa durch digitale Karteikarten-Systeme mit Wiederholungsalgorithmen.
– Realistische Erwartungen: Verteiltes Lernen fühlt sich subjektiv oft mühsamer und weniger „flüssig“ an als geballtes Wiederholen – diese subjektiv geringere Leichtigkeit ist jedoch gerade der Mechanismus, der zu besserem langfristigem Behalten führt. Zu beachten ist auch, dass der Effekt in komplexeren, bedeutungshaltigen Lerninhalten (wie sie im Studium typisch sind) nicht ganz so robust ausfällt wie bei einfachem verbalem Lernmaterial im Labor, weshalb Intervall-Lernen am besten mit inhaltlichem Verständnis und Elaboration kombiniert werden sollte (Küpper-Tetzel, 2014).

5. Wie kann ich mein Kompetenzerleben fördern?

Nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan hängt die Qualität und Nachhaltigkeit menschlicher Motivation von der Erfüllung dreier psychologischer Grundbedürfnisse ab: Autonomie, soziale Eingebundenheit und Kompetenzerleben – also dem Gefühl, etwas wirksam bewirken und eigene Fähigkeiten erfolgreich einsetzen zu können (Deci & Ryan, 2000). Wird dieses Bedürfnis regelmäßig frustriert, etwa durch ständige Überforderung oder ausbleibende Erfolgserlebnisse, sinkt die intrinsische Lernmotivation deutlich.

Um das eigene Kompetenzerleben im Studium gezielt zu fördern, helfen folgende Ansätze:

– Passende Schwierigkeitsstufe wählen: Aufgaben, die weder deutlich unter- noch überfordern, sondern im Bereich der sogenannten „optimalen Herausforderung“ liegen, fördern das Gefühl, etwas aus eigener Kraft geschafft zu haben.
– Sichtbare Etappenziele setzen: Große Studienziele (z. B. „das Semester bestehen“) sagen wenig über den aktuellen Fortschritt aus. Kleinere, konkret erreichbare Zwischenziele (ein Kapitel verstehen, ein Übungsblatt lösen) liefern regelmäßig überprüfbare Erfolgserlebnisse.
– Informatives Feedback einholen: Selbsttests, Übungsaufgaben mit Lösungen oder Rückmeldung durch Lerngruppen und Lehrende machen den eigenen Fortschritt sichtbar – ohne Rückmeldung bleibt Kompetenzerleben diffus und wird leicht unterschätzt.
– Überforderung vermeiden: Eine internationale Studie von Holzer et al. (2021) im Kontext des pandemiebedingten Fernlernens zeigte, dass Kompetenzerleben über verschiedene Länder hinweg konsistent mit positiven Emotionen, Lernmotivation und aktivem, ausdauerndem Lernverhalten verbunden war (Holzer et al., 2021). Ein zu breites, unstrukturiertes Informationsangebot kann dagegen überfordern und das Kompetenzerleben senken (Prenzel, 1997, zitiert nach Lehre virtuell, o. J.).
– Erfolge attribuieren: Erfolge sollten – soweit zutreffend – auf die eigene Anstrengung und die gewählte Strategie zurückgeführt werden statt auf Glück oder reine Begabung. Diese Art der Ursachenzuschreibung stärkt das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit für zukünftige Aufgaben.

Fazit

Erfolgreiches Lernen im Studium beruht weniger auf angeborenem Talent oder einem festen „Lerntyp“ als auf der bewussten Gestaltung von Rahmenbedingungen und dem Einsatz gut erforschter Strategien: eine reizarme, konsistente Lernumgebung, aktive statt passive Verarbeitungsstrategien, ein niedrigschwelliger Einstieg ins Arbeiten, über die Zeit verteiltes statt geballtes Wiederholen sowie ein Studienalltag, der regelmäßig Erfolgserlebnisse und damit Kompetenzerleben ermöglicht. Keiner dieser Bausteine erfordert radikale Umstellungen – wie lerntipp.at selbst empfiehlt, ist es sinnvoller, sich nicht mit allen Tipps gleichzeitig zu überfordern, sondern ein bis zwei Strategien konsequent in die eigene Praxis zu integrieren (Stangl, 2005a).

Literatur

Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.
Holzer, J., Korlat, S., Haider, C., Mayerhofer, M., Pelikan, E. et al. (2021). Adolescent well-being and learning in times of COVID-19—A multi-country study of basic psychological need satisfaction, learning behavior, and the mediating roles of positive emotion and intrinsic motivation. PLoS ONE, 16(5). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0251352
Küpper-Tetzel, C. E. (2014). Understanding the distributed practice effect: Strong effects on weak theoretical grounds. Zeitschrift für Psychologie, 222(2), 71–81.
Lehre virtuell (o. J.). Digitale Lehre und Lernmotivation. Goethe-Universität Frankfurt. https://lehre-virtuell.uni-frankfurt.de/knowhow/digitale-lehre-und-lernmotivation/
Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), 64–78.
Stangl, W. (2005a). Lerntipps für das Studium – Gesamtindex. https://studium.lerntipp.at/
Stangl, W. (2005b). Die Lerntypentheorie – eine Kritik. https://studium.lerntipp.at/
Stangl, W. (2005c). Lerntipps für das Studium – Gesamtindex. https://studium.lerntipp.at/
Stangl, W. (2005d). Organisation und Zeitmanagement. https://studium.lerntipp.at/
Stangl, W. (2005e). Die 5-Schritte-Methode. https://studium.lerntipp.at/
Stangl, W. (2005f). Imperfektionismus beim Lernen. https://studium.lerntipp.at/