Der Einfluss der Familie auf den Erwerb von Lesekompetenz

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    Ein Buch ist wie ein Garten, den man in der Tasche trägt.
    Arabisches Sprichwort

    Unter Lesekompetenz versteht man das Entziffern von Buchstaben, Wörtern und Sätzen und darüber hinaus die Fähigkeit, das Gelesene auch zu verstehen. Die Lesemotivation und das Leseverhalten sind von der Häufigkeit des Lesens abhängig. Des Weiteren wird durch häufiges Lesen ein größerer Wortschatz erworben, das auch wiederum zu einer besseren Lesekompetenz führt.

    Unterscheidung von Struktur-, Prozess- und Individuellen Merkmalen
    Laut McElvany, Becker und Lüdtke können familiäre Einflüsse hinsichtlich struktureller und prozessualer Aspekte unterschieden werden. Strukturelle Einflüsse beziehen sich eher auf den Erwerb von Lesekompetenz, wo hingegen bei den prozessualen Aspekten eher der Prozess des Lernens im Mittelpunkt steht. Unter Strukturmerkmalen verstehen die Autoren dieses Artikels die sozioökonomische Lage der Familie (Einkommen, Besitz), das Bildungsniveau der Eltern (Schulabschluss) und den Migrationshintergrund (deutsche Muttersprache ist von Vorteil) (2009, S.122). Zu den Prozessmerkmalen zählen hauptsächlich die kulturellen Ressourcen (Buchbesitz in der Familie), lesebezogene kulturelle Praxis (familiäre Kommunikation allgemein und konkret über Gelesenes, Besuch einer Bücherei), lesebezogene Einstellung der Eltern und die elterliche Kompetenz in Bezug auf Leseförderung (2009, S.122).

    Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass der familiäre Hintergrund, von Strukturmerkmalen und Prozessmerkmalen geprägt, bedeutend für die weitere Schulzeit ist (vgl. Hurrelmann, 2004; McElvany, 2008; querschnittlich am Ende der Pflichtschulzeit siehe Baumert et al., 2003 zit. nach McElvany, Becker & Ludtke, 2009, S. 123). Zu den individuellen Merkmalen gehören nach Meinung der Autoren die Lesemotivation, das Leseverhalten und der Wortschatz. Nach Annahmen der Leseforschung beeinflussen Strukturmerkmale und Prozessmerkmale die individuellen Merkmale. Die Prozessmerkmale sollten korrelieren und die Lesekompetenzentwicklung eines Kindes vorhersagen können (2009, S. 123).
    In der vorliegenden Studie wird die Leseentwicklung von Kindern im Längsschnitt von der 3. bis zur 6. Jahrgangsstufe unter Berücksichtigung von individuellen, Struktur- und Prozessmerkmalen auf das Lesen untersucht. Es werden Daten von 772 Schülerinnen und Schülern aus 22 Berliner Grundschulen unterschiedlicher Bezirke analysiert, die im Schuljahr 2002/2003 54 verschiedene dritte Klassen besuchten. Zu Beginn der Datenerhebung waren die Schüler neun oder zehn Jahre alt. Die Aspekte der familiären Strukturmerkmale werden analysiert. Der sozioökonomische Status wird anhand der Berufsangaben der Eltern untersucht. Als Bildungsstand der Eltern wurde ihr Schulabschluss verwendet. Der Migrationsstatus wurde festgestellt, in dem man die Schüler gefragt hat, welche Sprache bei ihnen zu Hause gesprochen wird. Die Aspekte der familiären Prozessmerkmale werden unter folgenden Gesichtspunkten betrachtet. Kulturelle Ressourcen beziehen sich auf den Buchbesitz der Eltern bzw. des Kindes (2009, S. 124). Unter dem Aspekt kultureller Praxis, werden Fragen über Gespräche und Aktivitäten in Bezug auf Bücher und Bibliotheken gestellt („Gehen deine Eltern oft mit dir in eine Bücherei?“). Dann werden noch Fragen bezüglich der elterlichen Einstellung zum Lesen gefragt und schlussendlich wird auf die elterliche Förderinkompetenz eingegangen. Bei den individuellen Merkmalen wird die Lesemotivation, Leseverhalten und Wortschatz der Kinder analysiert (2009, S. 125). Die Lesekompetenz wird mit Hilfe von Multiple-Choice-Verständnisfragen festgestellt (2009, S. 125).
    Die familiären Prozessmerkmale werden durch vier Faktoren der familiären Lesesozialisation gebildet (kulturelles Kapital, kulturelle Praxis, lesebezogene Einstellung der Eltern und die elterliche Förderinkompetenz). Diese vier Faktoren bedingen sich gegenseitig. Nur die Förderinkompetenz korrelierte weniger mit der kulturellen Praxis (2009, S. 126). Des Weiteren konnten die Autoren feststellen, dass die Strukturmerkmale und die Prozessmerkmale zusammenhängen. Der Buchbesitz der Eltern steht im engen Zusammenhang mit allen drei Strukturmerkmalen. Sozioökonomischer Status und das Bildungsniveau der Eltern waren vorhersagbar für die vorhandenen Bücher und tendenziell auch für die lesebezogene Einstellung der Eltern. Auch lesebezogene Gespräche und Aktivitäten gewannen mit steigendem elterlichem Bildungsniveau an Intensität. Die elterliche Inkompetenz zur Förderung der Kinder war vor allem in den Familien stark vorhanden, die nicht Deutsch als Familiensprache sprechen (2009, S. 126). Bei genauerem Vergleich der Prozessmerkmale mit den individuellen Merkmalen zeigte sich, dass Bücher als kulturelle Ressourcen den Wortschatz und die Lesekompetenz der Kinder signifikant beeinflussen und auch mit dem Leserverhalten der Kinder in Zusammenhang stehen. Es wurden allerdings keine direkten Verbindungen von familiären Strukturmerkmalen zu Lesemotivation und Leseverhalten festgestellt (2009, S. 127). Man konnte belegen, dass die Strukturmerkmale und die Prozessmerkmale das Leseverhalten der Kinder beeinflussen. Das Leseverhalten wiederum ist bedeutend für die spätere Lesekompetenz (2009, S. 130).
    Abschließend verdeutlichen die Autoren ihre Ansicht, dass es von den Familien abhängig ist, in denen Kinder aufwachsen, ob sie Zugang zu Büchern oder die Möglichkeit zu anderen literarischen Aktivitäten haben. Kinder mit wenig fördernden Aktivitäten werden größere Schwierigkeiten im Kompetenzerwerbsprozess haben, als Kinder, die von ihren Eltern stark gefördert werden (2009, S. 130).


    Aus einem Interview mit der Schweizer Erziehungswissenschaftlerin Margrit Stamm:

    Wenn Schülerinnen und Schüler bereits beim Schuleintritt einen Rückstand aufweisen, können sie diesen kaum mehr aufholen. Weshalb versagt die Schule hier?

    Die Rückstände werden im Verlaufe der Schulzeit teilweise sogar grösser. Vielfach bestehen beim Eintritt in den Kindergarten riesige sprachliche Defizite und ein grosser Mangel an sozial-emotionalen Kompetenzen. Die Ausgangslage ist damit von Beginn an sehr ungünstig. Schnell reiht sich für diese Kinder Misserfolg an Misserfolg, und mit jeder neuen Bildungsstufe wird der Gap grösser. Hinzu kommt ein zweiter Effekt: Kinder aus gutsituierten Familien profitieren vom Bildungsangebot weitaus stärker. Mit anderen Worten: Wer hat, dem wird gegeben, während der Abstand bei schwächeren Kindern wächst.

    Und wie liessen sich solche Unterschiede ausgleichen?

    Ganz ausgleichen lassen sie sich nicht. Um sie zu verringern, muss man viel früher ansetzen, als dies heute der Fall ist.

    Das heisst, die Einschulung im Alter von vier Jahren kommt aus Ihrer Sicht zu spät?

    Nicht unbedingt – für viele Kinder kommt die Einschulung sogar zu früh. Bei Kindern jedoch, die kein oder kaum Deutsch können, müssen wir viel rascher aktiv werden. Für solche Kinder sind Sprachkurse vor dem Schuleintritt nötig, also schon im Alter von drei Jahren.


    Wie kommt man beim Lesen in einen Flow?

    Birte Thissen hat untersucht, unter welchen Bedingungen beim Lesen ein Flow entstehen kann, also dass LeserInnen komplett in dieser Tätigkeit aufgehen. Sie fand zahlreiche Komponenten, die beim Flow eine Rolle spielen, wobei sich diese sich zum einen auf starke Konzentration oder Absorption beziehen und sich in einem starken Fokussieren der Aufmerksamkeit äußern, d. h., man vergisst seine Umgebung, verliert das Zeitgefühl und das Ich-Bewusstsein. Andere Komponeten des Flow haben mit der Verarbeitungsflüssigkeit zu tun, d. h., im Flow hat man das Gefühl, klare Zielvorstellungen und alles unter Kontrolle zu haben. Intuitiv weiß man, was man zu tun hat und muss nicht über seinen nächsten Schritt nachdenken. In dieser Situation hat man das Gefühl, dass die Aktivität weder über- noch unterfordert. Die übrigen Flow-Komponenten beziehen sich auf die Freude am Tun, denn kommt eine Motivation aus einem selbst heraus, ist die Motivation intrinsisch, und es spielen etwa Belohnung oder Strafe keine Rolle. Das Besondere beim Lesen ist, dass es eine rein mentale Tätigkeit ist, denn die eigentliche Aktivität beim Lesen besteht nicht in der Dekodierung von Buchstaben, sondern es geht um das Konstruieren eines mentalen Modells. Dieses Modell beinhaltet mentale Repräsentationen von Figuren, Geschehnissen und Schauplätzen der Geschichte im Buch. Der Text gibt hierzu einerseits Informationen, man muss sie aber auch verarbeiten können, wozu man ein passendes kognitives Schemata braucht, also Leitfäden, die man sich durch Lernen und Erfahrung erworben hat. Wenn etwa in einem Kriminalroman von einem Gärtner mit blutigen Händen die Rede ist, ist es vorteilhaft zu wissen, dass blutige Hände oft für einen Mord sprechen, und der Gärtner häufig als Täter in Frage kommt. Je flüssiger es gelingt, Informationen aus dem Text mithilfe der eigenen kognitiven Schemata in einem kohärenten mentalen Modell zusammenzubauen, desto eher kommt man beim Lesen in den Flow. Was die Sache schwierig macht, ist, dass Flow sehr individuell ist, d. h., man muss herausfinden, was für welche Leser herausfordernd ist. Dass Leser und Buch optimal zueinander passen, ist schwieriger zu beeinflussen als etwa bei einem Computerspiel. Computerspiele mit ihren unterschiedlichen Schwierigkeits-Levels sind tatsächlich sehr geeignet, um den optimalen Herausforderungsgrad und damit den Flow zu finden, wobei auch die kognitiven Fähigkeiten, die man beim Computerspielen braucht, bei Jugendlichen inzwischen oft besonders gut ausgebildet sind, da sie schon von klein auf am Computer oder am Handy trainiert werden. Somit fällt es ihnen leichter beim Computerspiel direkt in den Flow zu kommen. Vielleicht wurden früher eher die Fähigkeiten trainiert, die man beim Lesen braucht und die einem dort schnell zum Flow verhelfen können.
    Zusammengefasst nach einem Interview von Uwe Ebbinghaus mit der Autorin in der FAZ.

    Literatur

    McElvany, N., Becker, M. & Lüdtke, O. (2009). Die Bedeutung familiärer Merkmale für Lesekompetenz, Wortschatz, Lesemotivation und Leseverhalten. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 41, 121-131.
    https://www.nzz.ch/schweiz/push-eltern-beeinflussen-die-lehrpersonen-wir-muessen-ihr-mitspracherecht-beschneiden-ld.1519701?mktcid=nled&mktcval=107_2019–11-07&kid=nl107_2019-11-7 (19-11-07)
    https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/welche-rolle-spielt-flow-bei-der-leselust-von-jugendlichen-17183026.html (21-02-05)

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