Michael Rittberger
Von unserer Schule aus gesehen
Sind andere Kulturen und Sprachen eine Lernbehinderung?
Laut Rittberger (2008, S. 105 f) haben viele Schüler (deren Muttersprache nicht Deutsch ist) an seiner Schule extreme Lernschwierigkeiten und auch später für die berufliche Zukunft geringe Chancen. Er will nun anhand von Literatur, offenen Fragebögen unter LehrerInnen und ähnlichem herausfinden, ob dies wirklich an der Kultur und der Sprache liegt, wie die Lehrerschaft es annimmt, oder ob es andere Faktoren dafür gibt:
Im Curriculum „Deutsch als Fremdsprache“ wird Multilingualität so beschrieben, dass man dies als eine Bereicherung ansehen kann, das vernetztes Denken fördert. Es wäre also kein Nachteil, mehrere Sprachen zu sprechen.
Weiters gibt Rittberger die Sichtweise von Frank Hartmann wieder, der der Auffassung ist, dass die Sprache zwischen den Personen und der gesamten Welt vermittelt und das Denken der Struktur der Sprache entspricht (Hartmann zit. nach Rittberger 2008, S. 106).
Rittbergers Beobachtungen zeigen aber das Gegenteil auf. Mehrsprachigkeit tritt bei seinen SchülerInnen nicht als Bereicherung auf. Schon innerhalb der Gruppen von SchülerInnen gibt es sprachliche Missverständnisse, es kommt zu Konflikten und die SchülerInnen drücken sich in kurzen Sätzen aus, es herrscht Spracharmut vor. Im Sprachunterricht müssen jedoch Vokabel gelernt werden, wobei die Lernenden oft nicht einmal die Wörter in der eigenen Sprache kennen. Dies erschwert es, strukturiertes, komplexes Denken und kritisches Verhalten zu entwickeln (vgl. Rittberger 2008, S. 107).
Der Autor gibt jedoch auch die Meinung von Wygotski wieder, der meint, es gibt eine „praktische Intelligenz ohne Sprache und eine Sprache ohne Denken, etwa, wenn etwas auswendig gelernt wird“ (Wygotski zit. nach Rittberger 2008, S. 107). Dies erklärt, warum manche trotz sprachlichen Defiziten eine praktische Intelligenz haben. Ohne Sprache jedoch ist abstraktes Denken nicht möglich.
Die geographische Herkunft dürfte also weniger eine Rolle spielen. Wichtig ist die soziale Herkunft. Die meisten SchülerInnen an Rittbergers Schule kommen aus einem Elternhaus mit geringer Schulbildung und daher kann den Kindern mit Lernproblemen gar nicht geholfen werden. Die Eltern kämpfen sich durchs Leben und in ihren Augen ist die Leistung ihrer Kinder schon gut. Sie haben eine geringe Vorstellung über Bildungsmöglichkeiten, die zu einem sozialen Aufstieg verhelfen würden. Rittberger liest in Fachliteraturen, dass in den 60er Jahren ein großes Ziel der Abbau schichttypischer Chancenungleichheiten war. Wie sich jedoch herausstellt (PISA-Studie 2000) gibt es weiterhin Chancenunterschiede. Kinder von AkademikerInnen schnitten besser ab, als SchülerInnen, die aus einem bildungsfernen Elternhaus kamen. Diese Bildungsexpansion hat schlichtweg bewirkt, dass die Selektion eine Stufe nach oben verschoben wurde. Im Standard (24. Februar 2005) wurde angegeben, dass 92 % der MigrantInnen als ArbeiterInnen tätig sind. Umso mehr ist der Einfluss der Eltern auf den Bildungsweg der Kinder wichtig (vgl. Rittberger 2008, S. 110 f).
Zukunft und Maßnahmen
Wie gesagt, kommen die meisten SchülerInnen aus bildungsfernen Milieus und daher wiederholt sich meist das Schicksal ihrer Eltern. Diese Kinder finden einen Arbeitsmarkt vor, indem eigentlich nichts für sie vorhanden ist, meist nur sehr begrenzt. Fabrikjobs werden meist in Billiglohnländer verlagert und in Produktionsbetrieben wird meist alles schon computergesteuert. Das heißt, auch für solche Jobs braucht man besondere Anforderungen, wie das Programmieren und Bedienen solcher Geräte. Die Zukunft sieht also nicht gerade gut aus, die geringer qualifizierten stellen den größten Teil der Dauerarbeitslosen dar. Dies könnte ein weiterer Grund dafür sein, dass diese Personen weniger Lust und Freude am Lernen haben. Diese jungen Leute wissen, dass sie keine Chance haben werden und solch eine Arbeit, die für sie geeignet wäre, nur begrenzt zur Verfügung steht, da das Verhältnis dieser angebotenen Jobs zu den vorhandenen ungebildeten Menschen zu groß ist. Ihr Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen geht verloren, sie fühlen sich als staatliche Last. Deshalb wollen sich viele keine Gedanken über die Zukunft machen (vgl. Rittberger 2008, S. 112 f).
Welche Maßnahmen kann man dagegen setzten? Rittberger (2008, S. 113) erklärt, dass es an seiner Schule bereits Intensivkurse in Deutsch in Kleingruppen, Team-Unterricht in den Hauptfächern etc. gibt, um Deutsch zu fördern. Da dies anscheinend noch nicht ausreichend ist, forderten die befragen LehrerInnen in den Fragebögen kleinere Klassen, damit besser auf jeden einzelnen Schüler eingegangen werden kann. Ebenso wurde Unterricht in der Muttersprache verlangt, damit die SchülerInnen auch dort eine bessere Ausbildung und einen größeren Wortschatz erlangen und somit ein komplexeres Denken ermöglicht wird. Als dritten Punkt wurden zweisprachige Workshops gefordert, die sich mit dem Leben der MigrantenInnen auseinandersetzen. Jedoch können all diese Maßnahmen die Defizite aufgrund des Milieus nicht beseitigen.
Es stellt sich die Frage, ob nicht auch in Österreich eine gemeinsame Sekundarstufe I eingerichtet werden soll, ähnlich wie in Finnland. Dieses Schulsystem ist dezentralisiert, auf Grundbildung wird extremer Wert gelegt, jeder soll so viel wie möglich gefördert werden und die Selektierung der SchülerInnen so gering wie möglich gehalten werden. Nachholprüfungen und Sonderunterricht sollen dazu beitragen, dass wirklich alle Kinder die Gesamtschule in neun Jahren schaffen. Solange jedoch in der Gesellschaft unterschiedliche Milieus bestehen, wird es weiterhin eine Selektion geben. Leistung, Effizienz und gesellschaftliche Hierarchie werden von der Gesellschaft vorgegeben und daher auch in einer Gesamtschule zum Tragen kommen. Auch wird befürchtet, dass das Versagen eines/r SchülersIn dann nicht mehr auf soziale Hintergründe zurückgeführt wird, sondern eher den SchülerInnen und ihren Anlagen zugeschrieben wird. (vgl. Rittberger 2008, S. 114)
Verwendete Literatur
Rittberger, M. (2008). Von unserer Schule aus gesehen. Erziehung und Unterricht, 158, 105-116.
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