Zielorientierung und Leistungsmangel bei Lehrern und Lehrerinnen

Verschieden Studien haben sich schon mit dem Burnoutsyndrom beschäftigt und dieses in drei Größen unterteilt, nämlich in die emotionale Erschöpfung, Leistungsmangel und Depersonalisierung. Diese Studien nehmen teilweise an, dass die verschiedenen Größen unterschiedliche Auswirkungen auf das Burnoutsyndrom haben. Diese Studie schließt sich allerdings anderen Studien an und geht davon aus, dass den verschiedenen Größen gleich viel Bedeutung beigemessen werden soll und alle gleichzeitig betrachtet werden sollen, um aussagekräftigere Ergebnisse zu liefern. Neben den drei Dimensionen des Burnoutsyndroms werden auch noch weitere Persönlichkeitsmerkmale in die Statistik miteinbezogen, da gerade der Zusammenhang zwischen diesen und den Zielorientierung¬en erläutert werden soll (vgl. Tönjes, Dickhäuser & Kröner 2008, S. 151-160).
Erhebung der Stichprobe
Für die Studie wurden zwei Stichproben erhoben, bei denen den Autoren bekannte Lehrkräfte, Fragebögen ausfüllen mussten und diese auch an Kollegen verteilten. Dadurch wurde gewährleistet, dass die Teilnehmer durch die Vertrautheit mit den Autoren, ehrlichere Antworten gaben. Als Nachteil dieser Erhebungsweise ist die Rücklaufquote zu erwähnen, welche nicht bewertet werden konnte. Befragt wurden 84 Lehrkräfte und 75 Studierende, welche als angehendes Berufsfeld Lehrer gewählt haben (vgl. Tönjes et al. 2008, S. 151-160).
Methoden und Instrumente
Für die Auswertung der Stichprobe wurden verschiedene Methoden, Instrumente und statistische Analysen verwendet um die Ergebnisse von Studierenden mit Lehrkräften zu vergleichen und zu interpretieren. Eine deskriptive Statistik soll zeigen wie beide Untersuchungsgruppen in den drei Dimensionen abschneiden. Weiters wurden verschieden Persönlichkeitsmerkmale wie Neurotizismus oder Gewissenhaftigkeit zur Befragung hinzugefügt um deren Korrelation zu den Dimensionen zu zeigen (vgl. Tönjes et al. 2008, S. 151-160).
Ergebnisse
Die Studie zeigt, dass berufliche Zielorientierungen eine Auswirkung auf die Dimension des wahrgenommenen Leistungsmangels hat. Diese Auswirkung geht über die unter¬suchten Persönlichkeitsfaktoren hinaus und beeinflusst den Leistungsmangel von Lehrkräften wesentlich. Die Auswirkungen auf die emotionale Erschöpfung und De¬personalisierung ist jedoch weniger zu erkennen (vgl. Tönjes et al. 2008, S. 151-160).
Persönlichkeitsfaktoren
Bei den Persönlichkeitsfaktoren wurde festgestellt, dass Neurotizismus einen erheblichen Anteil an der Dimension der emotionalen Erschöpfung hat. Eine hohe Extraversion hingegeben wird mit einem geringen Leistungsmangel und geringer Depersonalisierung verbunden und vermindert daher das Burnoutsyndrom. Allerdings gilt dieser Zusammenhang nicht für bei Untersuchungsgruppen, denn bei Lehrkräften ist dies weit mehr ausgeprägt als bei Studenten (vgl. Tönjes et al. 2008, S. 151-160).
Vergleich Lehrkräfte – Studierende
„Die Vergleiche der Stichproben können und sollen keinen Entwicklungsverlauf des Belastungserlebens aufzeichnen, sondern stellen erste vorsichte Betrachtungen dar, ob sich ähnliche Zusammenhangsmuster zwischen den unterschiedlichen Variablen in beiden Stichproben finden lassen“ (Tönjes, Dickhäuser & Kröner 2008, S. 158). Überwiegend zeigen sich die gleichen Ergebnisse für die die beiden Stichproben. Es kann behauptet werden, dass sowohl Lehrkräfte als auch Studierende (in ihrem Berufspraktikum) Ansätze vom Burnoutsyndrom zeigen und diese auf Effekte von Depersonalisierung zurück¬zuführen sind (vgl. Tönjes et al. 2008, S. 151-160).
Da die Studie Gymnasiallehrer nicht mit einbezieht, kann die Stichprobe allerdings nicht als Repräsentativ für alle Schulstufen genommen werden. Es bedarf noch weiteren Studien und Forschung, um die Entwicklung der Leistungsmangelwahrnehmung durch die Zielorientierung zu erläutern und zu interpretieren (vgl. Tönjes et al. 2008, S. 151-160).

Verwendete Literatur
Tönjes, B., Dickhäuser O. & Kröner S. (2008). Berufliche Zielorientierung und wahr¬genommener Leistungsmangel bei Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22 (2), 151-160.




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