Lesehäufigkeit und Lesefreude von Kindern

In unserer heutigen Gesellschaft nimmt das Lesen einen immer höheren Stellenwert ein, da immer mehr in schriftlicher Form verarbeitet und aufbereitet wird. Die Kulturtechnik des Lesens befähigt uns dazu, all dies aufzunehmen und somit die Erschließung immer neuerer und mehr Lebensbereiche zu ermöglichen (Baumert et al., 2001, zit. nach Bernauer-Roffeis, 2006, S. 900). Die LeserInnen sind einer extremen Informationsflut ausgesetzt, in der Sie sich erst einmal zu Recht finden müssen. Daher ist es bereits in jungen Jahren notwendig die Kinder heranzuführen um Ihnen den richtigen Umgang mit den vorhandenen Materialien beizubringen um die notwendige Selektion vornehmen zu können. Ebenso die Aneignung anderer Fähigkeiten und Erfahrungen für den Alltag und soziale Fertigkeiten sind von enormer Wichtigkeit. Lesen ist mehr als Wissensanreicherung, es „eröffnet eine Perspektive, die mit der Möglichkeit der Identifikation mit Romanfiguren, des stellvertretenden Erlebens, der Planung von Lebensentwürfen, der Fantasieerweiterung und der implizierten Schulung der Fähigkeit, die Perspektive anderer Personen einzunehmen, nur angedeutet werden kann. Literatur (…) bietet die Möglichkeit der Lebensbewältigung des ästhetischen Erlebens, der Befriedigung von Unterhaltungsbedürfnissen sowie der Sinnfindung und der Persönlichkeitsentfaltung“ (Baumert et al., 2001, zit. nach Bernauer-Roffeis, 2006, S. 900).

Der Wunsch des Lesenlernens und des Lesenkönnens ist bereits beim Schuleintritt unterschiedlich. Um den Kindern eine optimale Leseförderung zu ermöglichen, werden immer wieder Untersuchungen zu den einzelnen Phasen und Stadien des Lesenlernens gemacht. Dies hängt nicht nur von der Schule, sondern auch von vielen anderen Faktoren ab, besonders die Eltern prägen durch Ihren Einfluss und Ihre Einstellung zur Lektüre das Leseverhalten des Kindes nachhaltig. Diese Motivation der LeserInnen hilft beim beschwerlichen Entwicklungsgang des Lesenlernens. Zusätzlich ist der Lehrer gefordert auf die unterschiedlichen Kenntnisse und Bedürfnisse des Kindes durch individuelle Betreuung und Förderung zu reagieren.

Studie: Lesefreude und –häufigkeit von Volksschulkindern – eine Untersuchung in 27 Wiener Volksschulklassen

In dieser Untersuchung wurde versucht das Leseverhalten von Volksschulkindern zweiter Klasse zu eruieren. Hierfür wurde ein SchülerInnenfragebogen entwickelt, der in 27 Schulen (die durch Zufallsprinzip ausgewählt wurden, aber mit gleichen Unterrichtsformen) verteilt. Dem Schüler wurden Fragen in Tabellenform präsentiert mit der Angabe je Frage nur eine Antwort zu wählen. Es gab vier Antwortmöglichkeiten von „immer“ bis „nie“. Es wurden nur korrekt ausgefühlte Fragebögen mit in die Auswertung aufgenommen.

In der Schule gehören Bücher und Texte zum Alltag. Um die Leseneugierde und dadurch das Leseverhalten zu wecken, sollten sie Zugang zu zusätzlicher Literatur durch eine Bibliothek haben. „Es wurde erwartet, dass ein bedeutsamer Unterschied im Hinblick auf die Lesefreude jener Kinder, die häufig eine Bibliothek aufsuchen, und jener die dies nicht tun besteht (Hypothese 1)“ (Bernauer-Roffeis, 2006, S. 904).
Unterschiede bei Buben und Mädchen im Hinblick auf die Wahl des Buches und der Häufigkeit sollten auch beobachtet werden (vgl. Bernauer-Roffeis, 2006, S. 904). „Es bestehen also bedeutsame geschlechtsspezifische Unterschiede hinsichtlich der Lesehäufigkeit von Schülern und Schülerinnen einer zweiten Klasse Volksschule (Hypothese 2)“ (Bernauer-Roffeis, 2006, S. 904).
„In der vorliegenden Untersuchung wurde erwartet, dass ein bedeutsamer Unterschied in der Lesefreude zwischen Kindern, deren FreundInnen „VielleserInnen“ sind, und solchen, die dieses Verhalten nicht aufweisen, besteht. Es wurde erwartet, dass sich die Häufigkeit, mit der der Freundeskreis zur Lektüre greift, positiv auf das Leseverhalten des Kindes auswirkt (Hypothese 3)“ (Bernauer-Roffeis, 2006, S. 904).
Kinder mit nicht deutscher Muttersprache wurden untersucht, ob sie vermehrt zu Büchern der vorherrschenden Unterrichtssprache Deutsch od. zu Büchern Ihrer eigenen Muttersprache greifen. „Angenommen wird, dass SchülerInnen, die nicht deutscher Muttersprache sind, deutlich weniger Bücher in der eigenen Muttersprache lesen denn in der deutschen Sprache (Hypothese 4)“ (Bernauer-Roffeis, 2006, S. 905).

Es wurde eine multivariate Varianzanalyse für die Überprüfung eingesetzt.
Die Hypothese 1 wurde durch dieses Untersuchungsergebnis klar bestätigt. Im Gegensatz zur Hypothese 2, die nicht bestätigt werden konnte. Es wurde aber ein geschlechterspezifischer Unterschied in Bezug auf die Lektüreauswahl festgestellt. Mädchen greifen mehr zu Büchern, im Gegenzug dazu lesen Burschen mehr Zeitungen und Comics.
Hypothese 3 ist stark zutreffend, wie auch im Ergebnis ersichtlich ist. Die letzte Hypothese wurde auch bestätigt, was darauf zurückzuführen ist, dass die Kinder in deutscher Muttersprache unterrichtet werden.

Die Untersuchung zeigt, dass das Geschlecht nicht bestimmend für die Lesehäufigkeit ist, aber sehr wohl die Lesegewohnheiten der Freunde und die Besuche von Bibliotheken in Begleitung die Lesehäufigkeit beeinflussen. Die Auswahl des Stoffes ist stark geschlechterspezifisch und kann von den Bibliotheken durch vielfältiges Angebot abgedeckt werden.

Die Bedeutung familärer Merkmale für Lesekompetenz, Wortschatz, Lesemotivation und Leseverhalten

Unter Lesekompetenz verstehen McElvany, Becker & Lüdtke (2009) über das Entziffern von Buchstaben, Wörtern und Sätzen hinaus die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit Geschriebenem und Bedeutungsgenerierung. Ein empirisch bestätigter Einflussfaktor auf die Lesekompetenz ist die intrinsische Lesemotivation. Sie begünstigt in verschiedenen Situationen das Auftreten des Lesens um seiner selbst willen. Unter Leseverhalten wird hingegen die Häufigkeit des Lesens verstanden, die als Prädiktor für Lesekompetenz gilt. Häufigeres Lesen fördert den Umfang des Wortschatzes, was sich z.B. durch ein verbessertes Gesamtverständnis wiederum auf die Lesekompetenz auswirkt (vgl. McElvany, Becker & Lüdtke, 2009, S. 121-122). Auch wenn das Lesenlernen in der Schule stattfindet, gehen die AutorInnen davon aus, dass die familiären Struktur- und Prozessmerkmale zusammen mit den individuellen Merkmalen Einfluss auf den Lesekompetenzerwerb haben.Ein zentrales Merkmal ist dabei die soziale Herkunft, die durch sozioökonomische Lage der Familie, den Migrationshintergrund oder die Bildung der Eltern gekennzeichnet ist. Zu diesen Prozessmerkmalen gehören die kulturellen Ressourcen, wie z.B. der Buchbesitz, die kulturelle Praxis, wie unter anderem der Besuch von Büchereien, das elterliche Vorbild und die Unterstützungskompetenz der Eltern. In den individuellen Merkmalen sind die Lesemotivation, das Leseverhalten und der Wortschatz enthalten (vgl. McElvany, Becker & Lüdtke, 2009, S. 123).

Hypothese 1
Die familiären Prozessmerkmale bilden vier Größen der familiären Lesesozialisation, die einander bedingen, aber separierbare Faktoren bilden. Diese Hypothese wird durch eine konfirmatorische Faktorenanalyse im Modell bestätigt.
Hypothese 2
Die Variablen der Strukturmerkmale und der Prozessmerkmale stehen bivariat in einem statistisch signifikanten Zusammenhang miteinander. Das bestätigt sich auch in der empirischen Untersuchung. So korreliert etwa der Buchbesitz der Familie mit allen Strukturmerkmalen.
Hypothese 3
Hypothese 3 a besagt, dass die Prozessmerkmale von den Strukturmerkmalen signifikant beeinflusst werden. Es zeigt sich, dass der sozioökonomische Status, die Bildung der Eltern und Deutsch als Familiensprache positiv in Zusammenhang mit dem Bücherbesitz stehen.
Hypothese 3 b nimmt an, dass die Prozessmerkmale prädiktiv für die Individualmerkmale sind. Hier sagt der Bücherbesitz den Wortschatz und die Lesekompetenz vorher und steht auch mit dem Leseverhalten im Zusammenhang. Ebenso ist die kulturelle Praxis prädiktiv für die Lesemotivation und das Leseverhalten. Ein negativer Zusammenhang besteht auch zwischen der Förderinkompetenz der Eltern, dem Wortschatz und dem Leseverhalten. Jedoch gab es keinen Zusammenhang zwischen der Einstellung der Eltern zum Lesen und den Individualmerkmalen.
Laut Hypothese 3 c wirken die Familienmerkmale über die Prozessmerkmale auf die Schülermerkmale. Hier gibt es vor allem über die kulturelle Praxis und den Buchbesitz indirekte Auswirkungen auf Leseverhalten und –motivation. Direkte Effekte gibt es auf die leistungsbezogenen Schülermerkmale
Hypothese 3 d formuliert, dass die Strukturmerkmale indirekte Effekte auf die spätere Lesekompetenz haben. Die Vermittlung erfolgt vor allem über den Buchbesitz, den Wortschatz und die frühere Lesekompetenz. Es zeigt sich auch ein direkter Pfad vom sozioökonomischen Status zur Lesekompetenz.

Verwendete Literatur
Bernauer-RBecker, M., Lüdtke, O. & McElvany, N. (2009). Die Bedeutung familiärer Merkmale für Lesekompetenz, Wortschatz, Lesemotivation und Leseverhalten. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 41 (3), 121-131.offeis, J. (2006). Lesehäufigkeit und Lesefreude von Kindern in der zweiten Klasse Volksschule. Erziehung und Unterricht, 900-908.








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