Effizienz des Fragestellens und Lernerfolg

Anne Levin und Karl-Heinz Arnold

Fragen stellen, um Antworten zu erhalten – oder Fragen generieren um zu lernen?

In vielen empirischen Studien wurde schon bewiesen, dass „Fragenstellen eine effiziente Lernstrategie ist“ (vgl. Rosenshine, Meister & Chapman 1996, zit. nach Levin & Arnold 2008). Da sich aber die meisten empirischen Erhebungen mit Fragenstellungen zu Texten und kaum, wie King (1989,1992, zit. Nach Levin & Arnold 2008) vermerkte, mit Fragenstellen bei Vorträgen beschäftigten und des Weiteren bei diesen Studien nicht getrennt auf die Fragenbeantwortung eingegangen wurde, wurden in der vorliegenden Studie diese Bereiche untersucht (vgl. Levin & Arnold, 2008, S. 135f).
Zur „Abhängigkeit der erzielten Lernerfolge vom vorgegebenen Format der Fragengenerierung“ (Levin & Arnold, 2008) gab es bereits einige Forschungen mit dem Ergebnis, dass strukturierte Fragen auf hohem Niveau wichtig sind, wobei Rosenshine, Meister und Chapmann (1996) laut Levin und Arnold für wichtig erachten, dass diese Art der Fragenstellung geübt wird und man dabei Unterstützung erhält (vgl Levin & Arnold, 2008, S. 136).
Neber (2004) ging laut Levin und Arnold (2008, S.136) davon aus, dass aktive Fragenbeantwortung sich positiv auf den Lernerfolg auswirkt, auch gegenseitiges Beantworten durch Kommilitonen den Wissenserwerb erweitert. Jedoch wäre ein gutes Basiswissen ausschlaggebend für die Stellung analytischer Fragen (vgl. Levin & Arnold, 2008, S. 136).
Fragestellung der Untersuchung
Bevor die experimentelle Studie startete, stellten Levin und Arnold zwei Hypothesen auf, deren Gültigkeit sie anhand der Untersuchung prüfen wollten. Die erste Annahme war, dass „Studierende, die strukturiertes Fragenstellen mit nachfolgender Beantwortung nutzen“ (Levin & Arnold 2008) einen größeren Lernerfolg erzielen als Studierende, die diese Fragenstellung nicht verwenden. Die zweite Annahme beruhte darauf, dass sich eine Beantwortung dieser strukturiertenn Frage weiter positiv auf das Lernergebnis auswirkt (vgl. Levin & Arnold, 2008, S. 137).
Methode
Stichprobe
Die experimentelle Studie, mit der sich Levin und Arnold befassten, fand im Jahr 2003 an den Instituten für Erziehungswissenschaften in Berlin und Hildesheim statt. Die Untersuchung wurde an 89 Studierenden in sieben bzw. zwei Seminaren durchgeführt.
Lernstrategien als Treatmentvariable
In dieser Studie wurden die Studierenden nach dem Zufälligkeitsprinzip drei Lernstrategien zugeordnet: unstrukturiertes Fragenstellen mit Beantwortung und strukturiertes Fragenstellen mit und ohne nachfolgende Beantwortung. Während die Studierenden im Rahmen des unstrukturierten Fragenstellens dazu aufgefordert wurden alle für sie relevanten Fragen zu notieren, wurde den Studierenden im Rahmen des strukturierten Fragenstellens aufgetragen, Fragen auf vier verschiedenen Niveaustufen (Faktenfragen, Verständnisfragen, wissenskulturbezogene Fragen und kritische Fragen) zu formulieren (vgl. Levin & Arnold 2008, S. 137).
Fragenbeantwortung
Laut Lenin und Arnold (2008, S. 137f) wurden hier das Fragenstellen mit und ohne Beantwortung unterschieden, wobei zwei der drei Gruppen zusätzlich zur Fragestellung die Möglichkeit bekamen, diese anschließend mit einem Partner zu beantworten.
Erfassung
Um die Ergebnisse der Untersuchung zu erfassen, wurden die Resultate einer speziell entwickelten Klausur bewertet, niveaubezogene Lernstandsmaße berechnet und die Anzahl der auf den verschiedenen Niveaustufen generierten Fragen erhoben. Die diversen Daten der Untersuchung wurden an vier Messzeitpunkten eruiert (vgl. Lenin & Arnold, 2008, S. 138).
Ergebnisse
Hier konnten Lenin und Arnold (2008, S. 138ff) feststellen, dass Studierende, die die Methode des strukturellen Fragenstellens verwendeten, bedeutsam besser abschnitten, als Studierende, die unstrukturiertes Fragenstellen anwendeten. Dies konnte sowohl auf der Gesamtebene als auch besonders auf der Niveaustufe 4, dem kritischen Fragen, beobachtet werden. So waren die Ergebnisse der Studierenden, die unstrukturierte Fragen zu einem Großteil auf den unteren Niveaustufen stellten, außerordentlich schlecht, während Studierende, die unstrukturierte Fragen hauptsächlich auf höheren Niveaustufen generierten, gerade noch mit Studierenden der Gruppe strukturelles Fragenstellen gleichzogen. Die erste Hypothese Lenin und Arnolds wurde somit bestätigt (vgl. Levin & Arnold, 2008, S 139ff).
In der Fragenbeantwortung beim strukturierten Fragenstellen auf den erreichten Lernstand kamen Lenin und Arnold (2008, S. 140f) zum Ergebnis, dass sich hier keine bedeutenden Unterschiede zeigten. Wurden jedoch mehr Fragen unter der Bedingung anknüpfender Beantwortung sowohl im unstrukturierten wie auch im strukturierten Bereich gestellt, spiegelte sich dies positiv im Lernerfolg auf Faktenebene wider. Die Annahme, bessere Lernerfolge durch die gegenseitige Beantwortung generierter Fragen durch Studierende zu erzielen, konnte nicht bestätigt werden. Die Ergebnisse zeigten, dass Wissensdefizite nicht durch gegenseitige Beantwortungen behoben werden konnten. Somit konnte die zweite Hypothese nicht empirisch nachgewiesen werden (vgl. Levin & Arnold, 2008, S 140ff).
Erwiesen wurde, dass die Lernstrategie des Fragenstellens auf den Lernerfolg große Auswirkungen zeigte. Kaum Einfluss auf die Intensität der Anwendung der Lernstrategien bzw. auf den positiven Lerneffekt, schienen motivationale Effekte zu haben (vgl. Levin 2005, zitiert nach Levin & Arnold 2008, S141f).

Siehe dazu die 3R-Lernstrategie: Read-Recite-Review

Verwendete Literatur
Levin, A. & Arnold, K.-H. (2008). Fragen stellen, um Antworten zu erhalten – oder Fragen generieren, um zu lernen? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22 (2), 2008, 135-142.




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