Universität

Evaluation von Hochschullehre und Feedback

HochschullehrerInnen orientieren sich heute deutlich stärker als frühere Generationen an Bedürfnissen der Studierenden, wobei sich Lehrende vor allem dann in qualifizierter Lehre engagieren, wenn sie einen wertschätzenden Umgang bei den Studierenden vermuten. In einer Untersuchung von Kluge & Schüler (2013) beurteilten Studierende die Lehre in standardisierten Evaluationsbögen, wobei zusätzlich festgehalten wurde, wie diese Urteile auf die Lehrenden wirken. Dabei zeigte sich, dass negatives Feedback nicht zu einer erhöhten Anstrengungsbereitschaft führt, vielmehr gab es jede Form von Beziehung zwischen Beurteilung und Konsequenzen: Jemand mit negativem Feedback strengt sich weniger an, jemand mit positivem Feedback strengt sich weniger an, jemand mit positivem Feedback strengt sich mehr an, und jemand mit negativem Feedback strengt sich mehr an – oder alle strengen sich genauso an wie bisher … Studentische Veranstaltungsbeurteilungen sollten vor allem eine Grundlage für eine eventuell erforderliche Beratung von Lehrenden bilden, wobei folgende Aspekte relevant erschienen:

  • Die Studierenden-Fragebögen sollen theoretisch haltbar und psychometrisch überprüft sein.
  • Der Studierenden-Fragebogen sollte mit einem analogen Dozenten-Fragebogen korreliert werden, um die Fremd- und Selbsteinschätzungen vergleichen zu können.
  • Zusätzliche Informationsquellen, z.B. Videobeobachtung, können hilfreich sein.
  • Nicht selten verfügen Lehrende über ungünstige Einschätzungen ihrer Lehrkompetenz. Hier bietet es sich an, ungünstige Ursachenerklärungen durch motivationsförderliche Erklärungen zu ersetzen und aufzuzeigen, mit welchen Maßnahmen diese Faktoren entwickelt werden können.
  • Als effektiv hat es sich erwiesen, wenn einige wenige Aspekte der Lehre ausgewählt werden und sich die Dozenten dafür Verbesserungsziele setzen.
  •  Zusätzlich zur Expertenberatung sind Diskussionsmöglichkeiten in einer Gruppe von Lehrenden sinnvoll.

Siehe dazu auch Feedbackmöglichkeiten in universitären Lehrveranstaltungen.

Literatur
Kluge, A. & Schüler, K. (Hrsg.). Qualitätssicherung und Entwicklung in der Hochschule: Methoden und Ergebnisse. Pabst.




„Lehrerbildung neu“ in Österreich

Eine ExpertInnengruppe unter der Leitung von Peter Härtel hat einen detaillierten Endbericht zu den im Dezember 2009 präsentierten Empfehlungen über Vorschläge für eine Neugestaltung der Aus-, Fort- und Weiterbildung aller pädagogischen Berufe vorgelegt.

Alle LehrerInnen sollen künftig an einer tertiären universitären Einrichtung ausgebildet werden, also auch jene im Elementarbereich der Null- bis Zwölfjährigen. Gerade Pädagoge für junge Kinder zu sein ist mindestens so anspruchsvoll wie bei Älteren, wobei Kinder im Kindergartenalter nie dieselbe Konzentriertheit wie Ältere liefern, zudem kann eine verletzende Erziehung im frühen Alter die größten Schäden anrichten. Auch die Verknüpfung von Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrer und mehr Eigenverantwortung älterer Schüler gehören zu den Zielen, denn jungen Erwachsenen muss das Selbst-Wollen gelehrt werden, denn Hausübungskontrolle alleine infantilisiert bloß. Angesichts des Wandels in der Arbeitswelt brauchen Schüler mehr Vorbereitung auf Phasen der Arbeitslosigkeit, was etwa durch Schlüsselkompetenzen und Stärkung des Selbstwerts gelinge, denn die heutige Identifikation über die bezahlte Arbeit allein führt hingegen zur Frustration.

Das Drei-Phasen-Modell der LehrerInnenbildung
Die ExpertInnengruppe empfiehlt ein gesamthaftes, umfassendes DreiPhasen-Modell für die LehrerInnenbildung NEU, das die Attraktivität pädagogischer Berufe hebt, stringente Verfahren zur Auswahl und Aufnahme vorsieht und eine klar aufeinander aufbauende, miteinander verknüpfte und durchlässige Struktur für Grundbildung, Berufseinführung und weiterführende Phasen des lebenslangen Lernens – Fortund Weiterbildung – vorsieht.
Die neue Bildungsstruktur stärkt und erweitert für alle pädagogischen Berufe die fachwissenschaftliche und pädagogische Grundund Weiterbildung und führt in keinem Bereich zu einem Absenken bisher verlangter Ausbildungsanforderungen.
Die Curriculum-Architektur mit dem Drei-Phasen-Modell
Grundbildung (erste Phase)

Die Grundbildung wird grundsätzlich als Bachelorstudium gestaltet.
Das Curriculum des Bachelorstudiums umfasst einerseits einen für alle Berufsziele gleichen Teil für den Erwerb gemeinsamer Kernkompetenzen und andererseits ein modulares System von Studieninhalten für die Vorbereitung auf die unterschiedlichen beruflichen Einsatzfelder.
Mit jedem Bachelorabschluss ist die Berufsfähigkeit in einem bestimmten Einsatzbereich verbunden.
Berufseinführung (zweite Phase)
Der berufliche Einstieg beginnt mit einer verbindlichen Berufseinführungsphase („Induktion“) für alle pädagogischen Berufe und wird von erweiternden und vertiefenden Elementen der Qualifizierung begleitet, die Teil eines aufbauenden Masterstudiums sein können.
Die Induktionsphase baut auf die im Rahmen der integrierten Grundbildung erworbenen berufspraktischen und schulpraktischen Erfahrungen auf; sie reflektiert, erweitert und vertieft diese.
Während der Induktionsphase erfolgt in allen Bildungsbereichen der Einsatz als „Turnuskraft“. Der erfolgreiche Abschluss der Induktionsphase ist Voraussetzung für den weiteren Verbleib im Beruf.
In allen Einsatzfeldern sind Funktionen mit Bachelor-Niveau definiert.
In allen Einsatzfeldern sind Funktionen nach nachvollziehbaren Kriterien im Hinblick auf jeweilige Anforderungen definiert, deren Ausübung nur nach Absolvierung eines Masterstudiums erfolgen kann.
Für diese Funktionen ist die Berufseinführungsphase so zu gestalten, dass der Abschluss einer Masterqualifikation berufsbegleitend möglich ist.
Für den berufsbildenden Bereich werden eigenständige Qualifikationen mit vergleichbaren Niveaus (Bachelor, Master) entwickelt.
Für den vorschulischen und den sozialpädagogischen Bereich sowie für das sonderpädagogische Aufgabenfeld werden analog Funktionen definiert, die entsprechende Bacheloroder MasterQualifikationen erfordern.
Der Einsatz erfolgt jedenfalls auf Grund verfügbarer Funktionsposten.
Lebensbegleitendes Lernen, Fort- und Weiterbildung (dritte Phase)
Auf Basis des erfolgreichen Abschlusses der zweiten Phase der Lehramtsausbildung können funktionsbezogene Zusatzqualifikationen für Bereiche wie Schulmanagement, Schulleitung, Fachbereichsleitung, inklusive Pädagogik, Diversity Management, Management, IKT, Innovation und Qualitätssicherung, Bildungsverwaltung und Schulentwicklung oder für weitere Bereiche erworben werden („Master of Advanced Studies“).
Darüber hinaus ist die allgemeine Fortund Weiterbildung auf berufsbiographische Stationen und Entwicklungen in den pädagogischen Berufen abgestimmt.
Dies stellt einen verbindlichen Kern der Berufslaufbahn für alle Lehrkräfte dar. Unbeschadet davon erfolgt der Einsatz von Lehrkräften nach erforderlichen Funktionen.

Link: Endbericht „LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen der ExpertInnengruppe“ http://www.bmukk.gv.at/medienpool/19218/labneu_endbericht.pdf




Bedingungsfaktoren des Studienabbruchs

Bisherige Studien haben folgende Bereiche, die für den Studienabbruch ausschlaggebend waren, untersucht: psychologische und soziodemografische Eigenschaften bzw. Rahmenbedingungen der Studierenden sowie institutionelle Merkmale. Ein Vergleich von erfolgreich Studierenden mit Studienabbrechern hat gezeigt, dass die Studienabbrecher einerseits schwächere Schulleistungen zeigten, andererseits auch die Selbsteinschätzung der eigenen Schulleistung ausschlaggebend war. Studienabbrecher schätzen ihre eigene Leistung im Vergleich zu den erfolgreich Studierenden deutlich schlechter ein. Weiters hat die Motivation des Studierenden einen großen Einfluss auf den Studienerfolg. Studienabbrecher sind zumeist extrinsisch motiviert. Bei den soziodemografischen Merkmalen wurde festgestellt, dass mit zunehmendem Alter bei Studienbeginn die Wahrscheinlichkeit des Studienabbruchs steigt. Darüber hinaus wurde nachgewiesen, dass Berufstätige öfter das Studium abbrechen. Studienabbrecher empfinden im Vergleich zu Absolventen das Lehrangebot als zu theoretisch (vgl. Schiefele, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 128 f).
Bisher gab es noch wenige Untersuchungen zu den Unterschieden zwischen Früh- und Spätabbrechern. Es wurde bis dato festgestellt, dass bei Frühabbrechern hauptsächlich Motivationsdefizite festzustellen waren und bei Spätabbrechern finanzielle Engpässe oder berufliche Gründe zur vorzeitigen Beendigung des Studiums geführt haben (vgl. Schiefele, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 129).
„Die vorliegende Studie ermöglicht die Überprüfung eines Großteils der bislang als wesentlich ermittelten Bedingungsfaktoren des Studienabbruchs. Darüber hinaus wurden einige Faktoren weitaus differenzierter als bisher erfasst“ (Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 129). Insbesondere untersucht wurden die Bereiche Motivation, Selbstkonzept, Lernstrategien, soziale Kompetenz, Lehrqualität und epistemologische Überzeugungen. Es wird ein besonderer Focus auf die Unterschiede zwischen Früh- und Spätabbrechern gelegt (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 129).

Erwartungsgemäß wurde herausgefunden, dass die Abbrecher im Durchschnitt über schlechtere Abiturnoten verfügen als die Weiterstudierenden. Der Unterschied ist jedoch gering. Die Variablen Studieninteresse und Demotivation verteilten sich gleichmäßig auf die Früh- bzw. Spätabbrecher. Bei den Lernstrategien wurde ein signifikanter Unterschied zwischen den Abbrechern und Weiterstudierenden festgestellt. Die größten Differenzen ergaben sich zwischen Abbrechern und Weiterstudiereden bei der Demotivation und dem Studieninteresse. Mit zunehmender Studiendauer wird dieser Unterschied größer. Weiters auffällig war, dass sich die Abbrecher deutlich geringer Fachkenntnisse zuschreiben als die Weiterstudierenden. Die soziale Integration ist bei Spätabbrechern deutlich schlechter als bei den anderen Versuchsgruppen. Sowohl Früh- als auch Spätabbrecher haben geringere soziale Ängste als Weiterstudierende. Weiterstudierende geben somit dem sozialen Druck nach und fürchten eher soziale Konsequenzen, welche mit dem Studienabbruch einhergehen. Es zeigte sich, dass die Gruppe der Spätabbrecher trotz niedrigerer Motivation und negativer Sicht der Lehre weiterstudieren und hoffen, dass sich die Situation bessert. Frühabbrecher haben Alternativpläne und erkennen früher, dass sie besser andere Ziele verfolgen sollen (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 138 f).

Ein Studienabbruch ist einerseits eine Fehlinvestition für die betroffene Person, welche Zeit und Einkommen verliert und andererseits für die Universität, da Lehrkapazitäten und Bildungsangebote vergeudet werden. Der Studienerfolg ist somit von hoher Bedeutung (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 127). Eine Empfehlung ist die Studienberatung umfassender zu gestalten und den Betroffenen zu Beginn des Studiums bei der Auswahl des richtigen Studienfaches zu beraten. Darüber hinaus müssen die Studierenden während des Studiums hinsichtlich motivationalen Merkmalen, sozialer Integration, Lernstrategien und der Beurteilung der Lehre unterstützt werden (vgl. Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 138). „Schließlich legen unsere Ergebnisse nahe, dass der motivationsförderlichen Gestaltung von Lehrveranstaltungen eine zentrale Rolle bei der Präventation des Studienabbruchs zukommen kann“ (Schiefel, Streblow & Brinkmann, 2007, S. 140).

Verwendete Literatur
Schiefele, U., Streblow, L. & Brinkmann, J. (2007). Aussteigen oder Durchhalten – Was unterscheidet Studienabbrecher von anderen Studierenden? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39(3), 127-140.