Zum Thema ‘Qualitätsentwicklung’

Sozialpsychologie des Schulalltags: Grundlagen und Anwendungen



Erziehung und Bildung in der Schule gelingen nur bei guter Zusammenarbeit von Lehrenden, Lernenden, Erziehungsberechtigten, Sozialarbeitern, Psychologen usw. Doch oft belasten Fremdheit und Konflikte die Atmosphäre. Dieses Buch von Gisela Steins führt in das Gebiet der Sozialpsychologie des Schulalltags ein und richtet sich schwerpunktmäßig an alle Personengruppen, die im schulischen Kontext arbeiten oder sich auf pädagogische Berufe vorbereiten.

Der erste Abschnitt lässt zum Einstieg Schülerinnen und Schüler ihre Alltags­probleme mit der Schule referieren, und verweist darauf aufbauend auf die Wirkung von Alltagstheorien, die man in ihrer reduktionistischen und stereotypisierenden Art kennen sollte. Daraus leitet sie in das wis­senschaftliche Denken über, denn gute Theorien liefern für komplexe Situationen eine Metaebene, die Distanz zu den Verwicklungen des Alltags bei den Beteiligten erzeugen kann. Steinverweist dabei auf die Notwendigkeit der empirischen und auch der idiographischen und qualitativen Methoden, zumal bei psychologischen Fragestellungen die varianten­reiche Subjektivität der Individuen einbezogen werden muss, um menschliche Handlungen zu verstehen.

Den nächste Abschnitt widmet sich den praktischen Theorien für die Schule, also Theorien, die für schulisches Zusammenleben für zentral sind, etwa die Per­sonenwahrnehmung, das Problem von Konformität und Macht, Attributionstheorien, die sozial-kognitive Lerntheorie, die Selbst­aufmerksamkeitstheorie, die Theorie der symbolischen Selbstergänzung, die Reaktanztheorie und die Emotions­theorien. Dabei werden  immer wieder Bezüge zum konkreten Schulalltag hergestellt und plausible Erklärungen und Lösungsvorschläge in der konkreten Praxis angebo­ten.

Ein weiterer Abschnitt des Buches setzt sich exemplarisch mit aktuellen Herausforderungen im Schulleben auseinan­der, wobei die im zweiten Teil referierten  Theorien jetzt auf dem Prüfstand hinsichtlich ihrer Praxistauglichkeit stehen. Das beginnt mit der Besprechung problematischen Schülerverhaltens wie Rauchen auf der Toilette, Mobbing, Beleidigungen von Lehrpersonen. Die normativen Vorgabe des gegenseitigen Respekts als Leitlinie des Zusammenlebens wird ebenso angesprochen wie die soziale Erziehung oder eine geschlechtergerechte Didaktik.



Wenn Sie allein den kompletten Text lesen wollen, klicken Sie bitte auf den Titel des Beitrags!

Stoppt PISA – ein Brief an die OECD Paris



Heinz­ Dieter Meyer, Professor an der State University of New York, und Katie Zahedi, Schulleiterin an der Linden Avenue Middle School, Red Hook, New York, haben einen offenen Brief an Andreas Schleicher bei der OECD in Paris, verfasst, indem sie auf die von mir an anderer Stelle schon erwähnten Schwächen und methodischen Mängeln (PISA – die wahren Ursachen guter und schlechter Ergebnisse) dieser Messungen hinweisen. In diesem Brief werden umfassend jene Mängel angesprochen, die solche Untersuchungen aufweisen bzw. vor allem wird auf die negativen Folgen hingewiesen, die PISA für die Ausbildung und Bildung von Generationen haben kann! Aus diesem Grund gebe ich hier die autorisierte Übersetzung des englischen Originalbriefes durch die Gesellschaft für Bildung und Wissen  e.V. wieder. Auf deren Homepage kann eine Unterstützungserklärung für diese Initiative abgegeben werden.


Sehr geehrter Herr Dr. Schleicher,

wir wenden uns an Sie in Ihrer Funktion als verantwortlicher Direktor der OECD für das „Programme of International Student Assessment“ (PISA). Im dreizehnten Jahr nach sei ­ ner Einführung ist PISA heute weltweit als Instrument bekannt, um Ranglisten von OECD­-Mitgliedsländern und Nicht­OECD­Staaten (mehr als 60 in der letzten Zählung) zu erstellen und zwar aufgrund der Bewertung von Testleistungen von 15­jährigen Schüle­rinnen und Schülern in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen. Die PISA­-Ergebnis­se werden regelmäßig von Regierungen, Bildungsministern sowie den Herausgebern von Tageszeitungen ängstlich erwartet und werden in zahllosen politischen Dokumen­ten als unhinterfragbare Autorität zitiert. PISA hat die Bildungspraxis in vielen Ländern inzwischen tiefgreifend beeinflusst. Als Folge der PISA­-Tests reformieren Staaten ihre Bildungssysteme in der Hoffnung, ihr Abschneiden im PISA­Ranking zu verbessern. In vielen Ländern führte der mangelnde Fortschritt bei den PISA­Tests dazu, eine Bildungskatastrophe“oder einen PISA­-Schock“ auszurufen, gefolgt von Rücktrittsforderungen und weitreichenden Reformen gemäß PISA-­Maßstäben.

Wir sind offen gestanden tief besorgt über die negativen Folgen der PISA-­Rankings. Nachfolgend einige unserer Bedenken:

­Obwohl standardisierte Tests schon länger in vielen Ländern (trotz gravierender Vor­behalte gegenüber deren Validität und Zuverlässigkeit) gebraucht werden, hat PISA zu einer Eskalation solcher Tests beigetragen und zu einem dramatischen Anstieg in Gebrauch und Bedeutung quantitativer Messungen geführt. So berief man sich beispielsweise in den USA jüngst auf PISA als maßgebliche Rechtfertigung für das Race­ to ­the ­Top ­Programm. Dieses Programm hat die Bedeutung standardisierter Tests in der Evaluation von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern und Schullei­tern weiter verstärkt. Mit solchen Tests wird die Arbeit von Schülern, Lehrern und Schulleitern aufgrund von Testergebnissen bewertet und klassifiziert, die weithin als ungenau bekannt sind (vgl. etwa den unerklärten Abstieg Finnlands vom ersten Platz der PISA ­Rangliste).

­In der Bildungspolitik hat der dreijährige Testzyklus von PISA die Aufmerksamkeit auf kurzfristige Maßnahmen verlagert in der Absicht, schnell im Ranking aufzuholen, ob­ wohl die Forschung zeigt, dass nachhaltige Veränderungen in der Bildungspraxis nicht Jahre, sondern Jahrzehnte benötigen, um fruchtbar zu werden. So wissen wir zum Beispiel, dass der Status von Lehrern und das Ansehen des Lehrerberufs einen starken Einfluss auf die Unterrichtspraxis haben. Dieser Status ist aber von Kultur zu Kultur sehr verschieden und nicht leicht durch kurzfristige politische Maßnahmen veränderbar.

­Da PISA nur einen engen Ausschnitt messbarer Aspekte von Bildung betont, lenken die Tests die Aufmerksamkeit von den weniger messbaren oder nicht messbaren Bildungs­- und Erziehungszielen wie z.B. der körperlichen, moralischen, staatsbürgerli­chen und künstlerischen Entwicklung ab. Dadurch wird die öffentliche Vorstellung von dem, was Bildung ist und sein soll, in gefährlicher Weise verengt.

­Als Organisation für wirtschaftliche Entwicklung ist die OECD naturgemäß auf die ökonomische Rolle der öffentlichen Schulen fokussiert. Aber die Vorbereitung auf einträgliche Arbeit kann nicht das einzige, ja nicht einmal das Hauptziel öffentlicher Bildung und Erziehung sein. Unser Schulwesen muss Schülerinnen und Schüler auch auf die Mitwirkung an der demokratischen Selbstbestimmung, auf moralisches Han­deln und auf ein Leben in persönlicher Entwicklung, Reifung und Wohlbefinden vor­ bereiten.

­ Im Gegensatz zu Organisationen der Vereinten Nationen (UN) wie UNESCO oder UN­ ICEF, die ein klares und legitimes Mandat im Bildungsbereich haben, verfügt die OECD nicht über ein solches Mandat. Auch gibt es derzeit keine Mechanismen, die eine wirkungsvolle demokratische Teilhabe an deren Entscheidungsprozessen zu Bildungsfragen ermöglichen.

­Um PISA und eine große Zahl daran anschließender Maßnahmen durchzuführen, ist die OECD Public Private Partnerships“und Allianzen mit multinationalen, profitorientierten Unternehmen eingegangen, die bereitstehen, um aus jedem von PISA iden­tifizierten – realen oder vermeintlichen – Bildungsdefizit Profit zu schlagen. Einige dieser Firmen verdienen an den Bildungsdienstleistungen die sie für öffentliche Schu­len und Schulbezirke bereitstellen. Diese Firmen verfolgen u.a. auch Pläne, eine profitorientierte Grundschulbildung in Afrika zu entwickeln, wo die OECD derzeit plant, PISA einzuführen.

­Schließlich und am wichtigsten: Das neue PISA­Regime mit seinen kontinuierlichen globalen Testzyklen schadet unseren Kindern und macht unsere Klassenzimmer bildungsärmer durch gehäufte Anwendung von Multiple­ Choice­ Testbatterien, vorge­fertigten (und von Privatfirmen konzipierten) Unterrichtsmodulen, während sich die Autonomie unserer Lehrer weiter verringert. Auf diese Weise hat PISA den ohnehin schon hohen Grad an Stress an unseren Schulen weiter erhöht und gefährdet das Wohlbefinden von Schülern und Lehrern.

Diese Entwicklungen stehen in offenem Widerspruch zu weithin anerkannten Prinzipi­en guter Bildungspolitik und demokratischer Praxis:

­Keine tiefgreifende Reform sollte auf nur einem einzigen, beschränkten Qualitäts­maßstab beruhen.

­Keine tiefgreifende Reform sollte die wichtige Rolle von außerschulischen Faktoren ignorieren, wozu insbesondere die sozioökonomische Ungleichheit einer Gesellschaft gehört. In vielen Ländern hat die soziale Ungleichheit über die letzten 15 Jahre dra­matisch zugenommen, was die sich ausweitende Bildungskluft zwischen Reich und Arm erklärt. Diesem sozialpolitischen Problem kommen auch die ausgeklügeltsten Bil­dungsreformen nicht bei.

­Eine Organisation wie die OECD wie jede Organisation, die das Leben unserer Gesellschaften tiefgreifend beeinflusst sollte von den Mitgliedern dieser Gesellschaften demokratisch zur Rechenschaft gezogen werden können.

Doch wir schreiben nicht nur, um Mängel und Probleme aufzuzeigen. Wir möchten ebenso konstruktive Ideen und Vorschläge anbieten, die dazu beitragen können, die oben angeführten Probleme zu verringern. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit nennen wir die folgenden:

­Alternativen zu Ranglisten: Es sind aussagekräftigere und weniger sensationshei­schende Wege für Bildungsvergleiche zu finden. Es macht zum Beispiel weder pädagogischen noch politischen Sinn, Entwicklungsländer, in denen 15­Jährige regelmä­ßig zur Kinderarbeit verpflichtet werden, mit Ländern der Ersten Welt zu vergleichen. Zudem setzt dies die OECD dem Vorwurf des Bildungskolonialismus aus;

­Partizipation aller relevanten Akteure: Bis jetzt haben Psychometriker, Statistiker und Ökonomen den größten Einfluss auf Testkonzeption und -durchführung. Ihnen steht sicher ein Platz am Tisch zu. Dies gilt aber auch für Eltern, Pädagogen, Vertreter der Bildungsverwaltung, Studenten und Schüler ebenso wie für Wissenschaftler aus Diszi­plinen wie der Anthropologie, Soziologie, Geschichte, Philosophie, Linguistik wie auch der Kunst und den Geisteswissenschaften. Woran und wie wir die Bildung von 15­jährigen Schülern bemessen, sollte Gegenstand von Diskussionen sein, bei denen alle diese Gruppen auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene einbezogen sind.

Einbeziehung der vollen Bandbreite nationaler und internationaler Organisationen: Insbesondere Organisationen, deren Auftrag über den ökonomischen Aspekt öffentli­cher Bildung hinausgeht und die sich mit Gesundheit, umfassender Entwicklung, Wohlbefinden und Glück der Schüler und Lehrer beschäftigen. Das würde sowohl die oben erwähnten Organisationen der Vereinten Nationen als auch –um nur einige zu nennen –Verbände von Lehrern, Eltern und Schulverwaltungen miteinschließen.

­Kostentransparenz: Die direkten und indirekten Kosten der Durchführung von PISA sollten veröffentlicht werden, so dass die Steuerzahler der Mitgliedstaaten alternative Verwendungen der Millionenausgaben für diese Tests erwägen und bestimmen kön­ nen, ob sie weiterhin an diesen Tests teilnehmen wollen.

­Unabhängige Aufsicht und Überwachung: Unabhängige internationale Beobachter­teams sollten die Durchführung von PISA von der Konzeption bis zur Umsetzung
überwachen, so dass häufig geäußerte Kritik bezüglich Testformat, Statistik­ und Aus­wertungsmethoden angemessen diskutiert werden kann und Vorwürfe von Einseitig­keit und unfairen Vergleichen geprüft werden können.

­Rechenschaftslegung und Interessenkonflikte: Es sollte detailliert Rechenschaft über die Rolle privater, profitorientierter Unternehmen in der Vorbereitung, Ausführung und Nachfolge von PISA abgelegt werden, um scheinbare oder tatsächliche Interes­senkonflikte zu vermeiden.

­Besinnungspause: Die OECD­Testmaschinerie sollte heruntergefahren werden. Um Zeit für die Diskussion der hier erwähnten Aspekte auf lokaler, nationaler und inter­ nationaler Ebene zu gewinnen, wäre es nützlich, den nächsten PISA­-Zyklus auszuset­zen. Das würde Zeit verschaffen, um das Gelernte, das aus den vorgeschlagenen Über­legungen hervorgeht, zu verarbeiten.

Wir zweifeln nicht, dass die PISA­-Experten der OECD den aufrichtigen Wunsch haben, Bildung zu verbessern. Aber wir können nicht verstehen, wie die OECD zum globalen Schiedsrichter über Mittel und Ziele von Bildung in der ganzen Welt werden konnte. Die enge Ausrichtung der OECD auf standardisierte Tests droht Lernen in Pedanterie zu verwandeln und Freude am Lernen zu beenden. Durch den von PISA stimulierten inter­ nationalen Wettlauf um Testergebnisse hat die OECD die Macht erhalten, weltweit Bildungspolitik zu bestimmen, ohne jede Debatte über die Notwendigkeit oder Begrenzt­heit der OECD­-Ziele. Durch das Messen einer großen Vielfalt von Bildungstraditionen und ­-kulturen mit einem engen und einseitigen Maßstab kann am Ende unseren Schu­len und unseren Schülern irreparabler Schaden zugefügt werden.

Heinz ­Dieter Meyer
Professor, State University of New  York
Katie Zahedi,
Schulleiterin, Linden Avenue Middle School,  Red Hook, New  York


Eine Ergänzungsstudie zur internationalen Pisa-Studie 2012 durch Reiss et al. (2017) zeigte, dass sich Jugendliche in Deutschland von der 9. zur 10. Klasse in Mathematik nur geringfügig und in Naturwissenschaften sowie Lesen gar nicht darin verbesserten, ihre Kenntnisse im Alltag anwenden zu können. Für die am Donnerstag veröffentlichte Studie „Pisa Plus“ wurden den getesteten Neuntklässlern ein Jahr später erneut Pisa-Aufgaben vorgelegt. Bei den Aufgaben ging es in Mathematik unter anderem darum, die Grundfläche einer Wohnung zu berechnen, in den Naturwissenschaften sollten aufgrund von Karten und Informationen zum Vulkangürtel „Pazifischer Feuerring“ Aussagen zur Erdbebenwahrscheinlichkeit in bestimmten Weltregionen gemacht werden. Eine typische Pisa-Aufgabe im Lesen ist es, Fahrten im öffentlichen Nahverkehr aufgrund eines Liniennetzes zu planen.

Dabei wurde die Schere zwischen leistungsstarken und -schwachen Schülerinnen und Schülern beim Wiederholungstest in Mathematik und Naturwissenschaften größer, ebenso die zwischen den Schularten, denn während die Jugendlichen auf Sekundarschulen insgesamt keine Lernfortschritte machten, haben sich die Gymnasiasten etwas verbessert. Eine Erklärung für den mangelnden Lernzuwachs bei Sekundarschülern ist vermutlich die Art der Prüfungsvorbereitung während der 10. Klasse, denn hier kommt die Kompetenzorientierung wohl zu kurz. Das belegen auch Vergleichsaufgaben aus der deutschen Ländervergleichsstudie zu den Bildungsstandards, die mehr an den Lehrplänen ausgerichtet sind, denn hier schnitten die Zehntklässler besser ab.

Quellen & Literatur

Reiss, K., Klieme, E., Köller, O. & Stanat, P. (Hrsg.) (2017). PISA Plus 2012-2013. Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 33. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/nein-zu-pisa-offener-brief-an-andreas-schleicher.html (14-05-19)



Wenn Sie allein den kompletten Text lesen wollen, klicken Sie bitte auf den Titel des Beitrags!

Evaluation von Hochschullehre und Feedback



HochschullehrerInnen orientieren sich heute deutlich stärker als frühere Generationen an Bedürfnissen der Studierenden, wobei sich Lehrende vor allem dann in qualifizierter Lehre engagieren, wenn sie einen wertschätzenden Umgang bei den Studierenden vermuten. In einer Untersuchung von Kluge & Schüler (2013) beurteilten Studierende die Lehre in standardisierten Evaluationsbögen, wobei zusätzlich festgehalten wurde, wie diese Urteile auf die Lehrenden wirken. Dabei zeigte sich, dass negatives Feedback nicht zu einer erhöhten Anstrengungsbereitschaft führt, vielmehr gab es jede Form von Beziehung zwischen Beurteilung und Konsequenzen: Jemand mit negativem Feedback strengt sich weniger an, jemand mit positivem Feedback strengt sich weniger an, jemand mit positivem Feedback strengt sich mehr an, und jemand mit negativem Feedback strengt sich mehr an – oder alle strengen sich genauso an wie bisher … Studentische Veranstaltungsbeurteilungen sollten vor allem eine Grundlage für eine eventuell erforderliche Beratung von Lehrenden bilden, wobei folgende Aspekte relevant erschienen:

  • Die Studierenden-Fragebögen sollen theoretisch haltbar und psychometrisch überprüft sein.
  • Der Studierenden-Fragebogen sollte mit einem analogen Dozenten-Fragebogen korreliert werden, um die Fremd- und Selbsteinschätzungen vergleichen zu können.
  • Zusätzliche Informationsquellen, z.B. Videobeobachtung, können hilfreich sein.
  • Nicht selten verfügen Lehrende über ungünstige Einschätzungen ihrer Lehrkompetenz. Hier bietet es sich an, ungünstige Ursachenerklärungen durch motivationsförderliche Erklärungen zu ersetzen und aufzuzeigen, mit welchen Maßnahmen diese Faktoren entwickelt werden können.
  • Als effektiv hat es sich erwiesen, wenn einige wenige Aspekte der Lehre ausgewählt werden und sich die Dozenten dafür Verbesserungsziele setzen.
  •  Zusätzlich zur Expertenberatung sind Diskussionsmöglichkeiten in einer Gruppe von Lehrenden sinnvoll.

Siehe dazu auch Feedbackmöglichkeiten in universitären Lehrveranstaltungen.

Literatur
Kluge, A. & Schüler, K. (Hrsg.). Qualitätssicherung und Entwicklung in der Hochschule: Methoden und Ergebnisse. Pabst.



Wenn Sie allein den kompletten Text lesen wollen, klicken Sie bitte auf den Titel des Beitrags!



Diese Seiten sind Bestandteil der Domain www.stangl.eu