Zum Thema ‘Grundbegriff’

Legasthenie, Dyslexie und Dyskalkulie



Arbeitsmaterialien und Computerprogramme für das Legasthenietraining sind oft teuer! Die aktuelle kostenlose CD-ROM „Legasthenie & Dyskalkulie III“ enthält vom Leseprogramm über Schach, vom Mathespiel und Sudoku – dies ergibt monatelangen Spielespaß inklusive Trainingsmotivation und Lernerfolg. Diese kostenlose CD-ROM mit Software des Ersten Österreichischen Dachverbandes Legasthenie setzt weiterhin mit Hilfe seiner diplomierten Legasthenietrainer Maßstäbe in der gemeinnützigen Verbandsarbeit. Alle Arbeitsblätter sind großteils Erstveröffentlichungen und werden von den diplomierten Legasthenietrainern des EÖDL gewidmet. Die Arbeitsblätter können frei für den schulischen und außerschulischen Bereich oder für private Zwecke eingesetzt werden.

Neueste Forschungsergebnisse zur Dyslexie

Schon im Vorschulalter entwickelt das Gehirn ein komplexes Netzwerk, das sich während des Lesenlernens auf die Verarbeitung von Schrift spezialisiert und entscheidend zum flüssigen Lesen beiträgt. ForscherInnen der Universität Zürich und am Agora Center der Universität in Jyväskylä zeigten, dass dies besonders schnell geschieht, wenn Kinder früh die Verknüpfungen von Sprachlauten und Buchstaben trainieren. Das Verknüpfen von Buchstaben (Grapheme) und Sprachlauten (Phoneme) ist in vielen Sprachen der erste und besonders wichtige Schritt beim Lesenlernen, wobei die meisten Kinder bereits vor der Schule einige Buchstaben kennen lernen und beginnen diese mit Sprachlauten zu verknüpfen. Dass eben diese Verknüpfung bei Kindern, die eine Leseschwäche (Dyslexie, Legasthenie) entwickeln, weniger automatisch abläuft, zeigt sich u.a. auch in verminderten Buchstabenkenntnissen vor der Schule. Folglich starten diese Kinder die Schule auch häufig mit etwas weniger günstigen Vorläuferfertigkeiten für das Lesen. Bei Kindern, die eine Leseschwäche (Dyslexie oder Legasthenie) entwickeln, läuft dieser Verknüpfungsprozess weniger automatisch ab, woraus sich eine verminderte Buchstabenkenntnis und eine ungünstige Lesekompetenz ergibt, wenn die Kinder mit der Schule beginnen. In dieser Studie konnte man zeigen, dass die Verknüpfungen von Sprachlauten mit Buchstaben maßgeblich bei der Schriftspezialisierung des Gehirns beteiligt sind. Über 30 Kindergartenkinder mit und ohne Leseschwäche-Veranlagung wurden einige Wochen mit dem computerbasierten Buchstaben-Sprachlaut-Lernprogramm „Graphogame“ trainiert. Nach diesem Training zeigten die Kinder eine stärkere Aktivität im Gehirn für geschriebene Wörter als für Symbole, womit deren Gehirnaktivität derjenigen von Erwachsenen oder Kindern glich, die lesen können. Besonders bemerkenswert war, dass insbesondere Kinder mit einer familiären Veranlagung für Dyslexie in ihrer Leseentwicklung durch frühes und gezieltes Training sehr wirkungsvoll unterstützt werden konnten.

Neben neurobiologischen Aspekten wie Wahrnehmungsproblemen und sozialen Merkmalen spielen daher vermutlich auch genetische Aspekte eine Rolle, wobei jüngst Neef et al. (2017) mit einem Gehirn-Scan im Vorschulalter mit einer Trefferquote von 75 Prozent zeigen konnten, ob ein Kind am Ende der ersten Klasse an einer Lese-Rechtschreibschwäche leiden wird. Bei weit über hundert Kindern untersuchten man die Expression von Genen in bestimmten Hirnregionen, die beim Lesen- und Schreibenlernen eine wichtige Rolle spielen, und entdeckte, dass Kinder mit einer bestimmten Variante des Gens NRSN1, dass für die Entwicklung der Nervenzellen wichtig ist, strukturelle Unterschiede in einer Hirnregion aufweisen, die man als Visual Word Form Area bezeichnet. Dieses Areal ist für das Erkennen von Buchstaben und Wörtern zuständig, wobei sich hier Kindern schon im Kindergarten, also bevor man das Lesen überhaupt lernt, mit und ohne spätere Legasthenie voneinander unterscheiden. Daher sollten schon früh Screening-Verfahren zum Einsatz kommen, noch bevor die Schwächen beim Lesen und Schreiben bereits offensichtlich sind.

Literatur

Neef, N., Müller, B., Liebig, J., Schaadt, G., Grigutsch, M., Gunter, T. C., et al. (2017). Dyslexia risk gene relates to representation of sound in the auditory brainstem. Developmental Cognitive Neuroscience. doi:10.1016/j.dcn.2017.01.008.
Silvia Brem, Silvia Bach, Karin Kucian, Tomi K. Guttorm, Ernst Martin, Heikki Lyytinen, Daniel Brandeis und Ulla Richardson (2008). Brain sensitivity to print emerges when children learn letter-speech sound correspondences. PNAS, online early edition, doi:10.1073/pnas.0904402107



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Interesse als Beziehung zwischen Person und Gegenstand



Die person-object-theory of interest bestimmt den Begriff des Interesses als eine Beziehung zwischen einer Person und einem Interessengegenstand, wobei dieses Interesse eine planvolle und zielgerichtete Beschäftigung einer Person mit einem als bedeutsam erlebten Gegenstand induziert. Dies setzt allerdings voraus, dass die interessierte Person bereits eine gewisse Vorstellung vom Interessengegenstand bzw. von der Interessenhandlung entwickelt hat.

Man unterscheidet dabei grob die Interessen als dispositional oder aktuell, denn ist die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand intrinsisch motiviert, d. h., dass die Interessenhandlung alleine auf dispositionale Eigenschaften der Person zurückzuführen ist, so spricht man von dispositionalem Interesse. Ein solches Interesse ist quasi fester Bestandteil der Persönlichkeitsstruktur und nur langsam wenn überhaupt veränderbar. Demgegenüber ist das aktuelle Interesse an einem bestimmten Gegenstand sowohl auf das bestehende dispositionale Interesse der Person, als auch auf die konkrete Situation der Gegenstandsauseinandersetzung zurückzuführen. Diese Situation beinhaltet äußere Anreize, die die Handlung am Gegenstand interessant machen.

Eine Interessenhandlung ist allerdings niemals ausschließlich extrinsisch motiviert, sondern enthält immer auch dispositionale Elemente. Beide Arten des Interesses besitzen dabei stets drei Komponenten: Die epistemische Komponente beschreibt das Bedürfnis der Person nach Erweiterung von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen bezüglich des Interessengegenstandes; die emotionale Komponente beschreibt die positiven Gefühle, die mit der interessanten Gegenstandsauseinandersetzung verbunden werden; die wertbezogene Komponente beschreibt eine persönliche Wertschätzung des Interessengegenstandes und die Identifikation der Person mit diesem. Diese Komponenten können auch als generelle Merkmale des Interesses verstanden werden, denn sie sind bei jeder Interessenhandlung mehr oder weniger stark ausgeprägt zu finden.

Literatur

Krapp, A. & Prenzel, M. (Hrsg.) (1992). Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze einer pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff.
Prenzel, M., Krapp, A. & Schiefele, H. (1986). Grundzüge einer pädagogischen Interessentheorie. Zeitschrift für Pädagogik, 32, 163-173.
Schiefele, H., Prenzel, M., Krapp, A., Heiland, A. & Kasten, H. (1983). Zur Konzeption einer pädagogischen Theorie des Interesses. München: Institut für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie.



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Formen des Wissens



Wissen nennen wir jenen kleinen Teil der Ungewissheit,
den wir geordnet und klassifiziert haben.
Ambrose Bierce

Anderson & Krathwohl (2001) unterteilen Wissen in Fakten-, prozedurales, konzeptuelles und metakognitives Wissen, wobei diese Formen des Wissens auf lern- und kognitionspsychologische Befunde zum Aufbau und zur Speicherung von Wissen zurückgehen.

  • Faktenwissen ist dabei verbalisierbares und für ein bestimmtes Fachrelevantes Wissen. Faktenwissen  gibt es mit unterschiedlicher Komplexität, die vom terminologischen Wissen wie Bezeichnungen oder Termini über die Kenntnis isolierter Fakten bis hin zu komplex vernetztem Faktenwissen reicht. Begriffe beruhen in der Regel auf der Kenntnis von organisiertem Faktenwissen, denn um etwa das Konzept Bruchrechnung zu verstehen, müssen SchülerInnen wissen, was Zähler und Nenner ist, was ein Bruch und eine Dezimalzahl ist, usw.
  • Prozedurales Wissen ist implizites, d.h., in der Regel nicht verbalisierbares Handlungswissen und geht von basalen Verhaltensweisen wie der Aussprache bis zu komplexen, hierarchisch aufgebauten Routinen und Handlungsmustern. Prozedurales Wissen bezieht sich auf bereichsspezifisch einschlägige Prozeduren wie Routinen, Fertigkeiten oder Handlungen und ist damit von metakognitivem Wissen mit prozeduralem Charakter wie Lernstrategien abgrenzbar. Prozeduren sind oft hierarchisch aufgebaut, denn viele komplexe Prozeduren sind aus zahlreichen Unterprozeduren aufgebaut. So bilden etwa die Grundrechenarten eine Grundlage für komplexere mathematische Prozeduren wie das Umwandeln von Maßeinheiten oder höhere Rechenarten.
  • Konzeptuelles Wissen ist vielfach vernetztes Begriffswissen und kann sowohl verbalisiert als auch implizit vorliegen. Konzeptuelles Wissen ist meist fachspezifisch und wird in Form von Klassifikationen, Prinzipien, Kategorien, Modellen oder Schemata sichtbar. Klassische Beispiele sind die Übersetzung einer Sachsituation in ein mathematisches Modell oder das Lösen von Aufgaben, die keinen Standardalgorithmen folgen. Konzeptuelles Wissen ermöglicht einen kumulativen Wissensaufbau innerhalb eines Faches, wobei man nach dem Lernen Beziehungen zwischen bereits vorhandenen Wissenseinheiten oder zwischen vorhandenen Wissenseinheiten und neuen Informationen herstellen kann.
  • Metakognitives Wissen ist Wissen über die eigenen Kognitionen wie eigene Lernziele oder Lerngewohnheiten und die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu steuern sowie Informationsverarbeitungsstrategien und Problemlösestrategien gezielt anwenden zu können. Strategisches Wissen ist etwa für einen Leseprozess wichtig, denn SchülerInnen sollten wissen, warum sie einen Text lesen oder was man tut, wenn man eine Textpassage nicht verstanden hat, also etwa in einem Lexikon nachschlagen. Metakognitives Wissen wird vor allem dann gefördert, wenn Lernende aufgefordert und angeregt werden, das Ergebnis einer Aufgabe selbst zu kontrollieren.

Literatur
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Kleinknecht, M., Maier, U., Metz, K. & Bohl, T. (2011). Analyse des kognitiven Aufgabenpotentials: Entwicklung und Erprobung eines allgemeindidaktischen Auswertungsmanuals. In Unterrichtswissenschaft., 39, 328-344.
Maier, U., Kleinknecht, M., Metz, K. & Bohl, T. (2010). Ein allgemeindidaktisches Kategoriensystem zur Analyse des kognitiven Potenzials von Aufgaben. Beiträge zur Lehrerbildung, 28, 84-96.



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