Grundbegriff

pädagogische Grundbegriffe

Interesse als Beziehung zwischen Person und Gegenstand

Die person-object-theory of interest bestimmt den Begriff des Interesses als eine Beziehung zwischen einer Person und einem Interessengegenstand, wobei dieses Interesse eine planvolle und zielgerichtete Beschäftigung einer Person mit einem als bedeutsam erlebten Gegenstand induziert. Dies setzt allerdings voraus, dass die interessierte Person bereits eine gewisse Vorstellung vom Interessengegenstand bzw. von der Interessenhandlung entwickelt hat.

Man unterscheidet dabei grob die Interessen als dispositional oder aktuell, denn ist die Auseinandersetzung mit einem Gegenstand intrinsisch motiviert, d. h., dass die Interessenhandlung alleine auf dispositionale Eigenschaften der Person zurückzuführen ist, so spricht man von dispositionalem Interesse. Ein solches Interesse ist quasi fester Bestandteil der Persönlichkeitsstruktur und nur langsam wenn überhaupt veränderbar. Demgegenüber ist das aktuelle Interesse an einem bestimmten Gegenstand sowohl auf das bestehende dispositionale Interesse der Person, als auch auf die konkrete Situation der Gegenstandsauseinandersetzung zurückzuführen. Diese Situation beinhaltet äußere Anreize, die die Handlung am Gegenstand interessant machen.

Eine Interessenhandlung ist allerdings niemals ausschließlich extrinsisch motiviert, sondern enthält immer auch dispositionale Elemente. Beide Arten des Interesses besitzen dabei stets drei Komponenten: Die epistemische Komponente beschreibt das Bedürfnis der Person nach Erweiterung von Wissen, Fähigkeiten und Kompetenzen bezüglich des Interessengegenstandes; die emotionale Komponente beschreibt die positiven Gefühle, die mit der interessanten Gegenstandsauseinandersetzung verbunden werden; die wertbezogene Komponente beschreibt eine persönliche Wertschätzung des Interessengegenstandes und die Identifikation der Person mit diesem. Diese Komponenten können auch als generelle Merkmale des Interesses verstanden werden, denn sie sind bei jeder Interessenhandlung mehr oder weniger stark ausgeprägt zu finden.

Literatur

Krapp, A. & Prenzel, M. (Hrsg.) (1992). Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze einer pädagogisch-psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff.
Prenzel, M., Krapp, A. & Schiefele, H. (1986). Grundzüge einer pädagogischen Interessentheorie. Zeitschrift für Pädagogik, 32, 163-173.
Schiefele, H., Prenzel, M., Krapp, A., Heiland, A. & Kasten, H. (1983). Zur Konzeption einer pädagogischen Theorie des Interesses. München: Institut für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie.




Formen des Wissens

Anderson & Krathwohl (2001) unterteilen Wissen in Fakten-, prozedurales, konzeptuelles und metakognitives Wissen, wobei diese Formen des Wissens auf lern- und kognitionspsychologische Befunde zum Aufbau und zur Speicherung von Wissen zurückgehen.

  • Faktenwissen ist dabei verbalisierbares und für ein bestimmtes Fachrelevantes Wissen. Faktenwissen  gibt es mit unterschiedlicher Komplexität, die vom terminologischen Wissen wie Bezeichnungen oder Termini über die Kenntnis isolierter Fakten bis hin zu komplex vernetztem Faktenwissen reicht. Begriffe beruhen in der Regel auf der Kenntnis von organisiertem Faktenwissen, denn um etwa das Konzept Bruchrechnung zu verstehen, müssen SchülerInnen wissen, was Zähler und Nenner ist, was ein Bruch und eine Dezimalzahl ist, usw.
  • Prozedurales Wissen ist implizites, d.h., in der Regel nicht verbalisierbares Handlungswissen und geht von basalen Verhaltensweisen wie der Aussprache bis zu komplexen, hierarchisch aufgebauten Routinen und Handlungsmustern. Prozedurales Wissen bezieht sich auf bereichsspezifisch einschlägige Prozeduren wie Routinen, Fertigkeiten oder Handlungen und ist damit von metakognitivem Wissen mit prozeduralem Charakter wie Lernstrategien abgrenzbar. Prozeduren sind oft hierarchisch aufgebaut, denn viele komplexe Prozeduren sind aus zahlreichen Unterprozeduren aufgebaut. So bilden etwa die Grundrechenarten eine Grundlage für komplexere mathematische Prozeduren wie das Umwandeln von Maßeinheiten oder höhere Rechenarten.
  • Konzeptuelles Wissen ist vielfach vernetztes Begriffswissen und kann sowohl verbalisiert als auch implizit vorliegen. Konzeptuelles Wissen ist meist fachspezifisch und wird in Form von Klassifikationen, Prinzipien, Kategorien, Modellen oder Schemata sichtbar. Klassische Beispiele sind die Übersetzung einer Sachsituation in ein mathematisches Modell oder das Lösen von Aufgaben, die keinen Standardalgorithmen folgen. Konzeptuelles Wissen ermöglicht einen kumulativen Wissensaufbau innerhalb eines Faches, wobei man nach dem Lernen Beziehungen zwischen bereits vorhandenen Wissenseinheiten oder zwischen vorhandenen Wissenseinheiten und neuen Informationen herstellen kann.
  • Metakognitives Wissen ist Wissen über die eigenen Kognitionen wie eigene Lernziele oder Lerngewohnheiten und die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu steuern sowie Informationsverarbeitungsstrategien und Problemlösestrategien gezielt anwenden zu können. Strategisches Wissen ist etwa für einen Leseprozess wichtig, denn SchülerInnen sollten wissen, warum sie einen Text lesen oder was man tut, wenn man eine Textpassage nicht verstanden hat, also etwa in einem Lexikon nachschlagen. Metakognitives Wissen wird vor allem dann gefördert, wenn Lernende aufgefordert und angeregt werden, das Ergebnis einer Aufgabe selbst zu kontrollieren.

Literatur
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
Kleinknecht, M., Maier, U., Metz, K. & Bohl, T. (2011). Analyse des kognitiven Aufgabenpotentials: Entwicklung und Erprobung eines allgemeindidaktischen Auswertungsmanuals. In Unterrichtswissenschaft., 39, 328-344.
Maier, U., Kleinknecht, M., Metz, K. & Bohl, T. (2010). Ein allgemeindidaktisches Kategoriensystem zur Analyse des kognitiven Potenzials von Aufgaben. Beiträge zur Lehrerbildung, 28, 84-96.




Gesamtschule

Mit dem Begriff der Gesamtschule wird seit der Schulreform in den 1970er Jahren in Österreich, in Deutschland in Form der Integrierten Gesamtschule (IGS), Schindluder getrieben. Es werden Kinder begabungsmäßig sortiert, statt Varianten der Unterrichtsmethoden entwickelt. Die echte Gesamtschule korrigiert einen der Kardinalfehler des gegliederten Schulsystems, das den schwachen und erst gar den schwächsten Schülern die Möglichkeit zum Lernen am Vorbild raubt. Im Ghetto der Schwachen spiegelt sich nur der desinteressierte Blick des Einen im desinteressierten Auge des Anderen – und das Ergebnis ist „null Bock“! Die echte Gesamtschule saniert das psycho-soziale Klima in der Schulklasse. Keiner wird ausgegrenzt. Die Schüler sind nicht mehr Rivalen innerhalb ihres Leistungsniveaus, sondern Partner im gemeinsamen Lernziel! Die Devise lautet nicht mehr: „Übertriff den anderen!“, sondern: „Übertriff dich selbst!

Rupert Vierlinger, langjähriger Direktor der Pädagogischen Akademie der Diözese Linz und Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Passau, formuliert überzeugend und leidenschaftlich, dass Heterogenität kein Feind der Eliten ist.