Archive for the ‘Fachartikel’ Category

Bilder als Textverstehenshilfe beim Lernen

Mittwoch, August 17th, 2011

Es gibt zwei verschiedene Arten naturwissenschaftliche Sachtexte durch visuelle Darstellung des Inhaltes zu vereinfachen: mit vorgegebenen Bildern sowie mit selbst generierten Bildern. Der Unterschied zwischen den beiden Möglichkeiten besteht darin, dass beim Lernen mit vorgegebenen Bilderndie passenden Bilder zum Text bereits vorhanden sind. Im Gegensatz dazu müssen beim Lernen mit selbst generierten Bildern die passenden Visualisierungen von den Lernenden selbst erstellt werden.
Lernen mit vorgegebenen Bildern
Durch das Hinzufügen von Bildern zu einem Sachtext soll Schülern/innen dabei geholfen werden, die zum Teil sehr komplexen Texte besser zu verstehen und sich den Inhalt bildlich vorzustellen. Durch die zusätzliche visuelle Darstellung sollen mehrere Kanäle der Lernenden angesprochen und dadurch das Textverständnis vereinfacht werden. Es sind dann daran drei kognitive Prozesse beteiligt: Selegieren, Organisieren und Integrieren, d.h., die Schüler/innen müssen Kerninformationen aus Bild und Text herausfiltern und Zusammenhänge herstellen. Studien zeigen, dass der Effekt förderlich aber auch uneffektiv sein kann. Diverse Faktoren, wie die Lernzeit, sind dabei wichtige Einflussgrößen. Funktionale Bilder wie chemische Formeln in visueller Form sind förderlich, im Gegensatz dazu bringen Bilder, welche nur dekorative Zwecke erfüllen, keinen Erfolg. Der Erfolg ist auch vom Lernenden selbst abhängig, inwiefern er/sie Bild und Text kombinieren kann (vgl. Schwammborn et al., 2010, S. 222).
Lernen mit selbst generierten Bildern
Im Gegensatz zum Lernen mit vorgegebenen Bildern sollen vom Schüler selbst Bilder zu Texten erstellt werden, um den Inhalt besser zu verstehen. Auch hier sind wieder die drei Prozesse Selegieren, Organisieren und Integrieren gefordert. Durch das „erzwungene“ Selbsterstellen eines passenden Bildes, ist das Integrieren des Textes in Bildform am stärksten gefordert. Zusätzlich erhält der Lernende durch das Gestalten der Bilder sogleich eine Rückmeldung, ob er/sie den bearbeiteten Text verstanden hat oder nicht . Der Erfolg beim Lernen mit selbst generierten Bildern konnte empirisch nachgewiesen werden, jedoch zeigen einige Studien, dass die Anweisung, ein Bild zum Text zu erstellen, alleine oft nicht ausreichend ist. Instruktionale Unterstützung durch vorgegebene Bildelemente oder Vergleichsmöglichkeiten fördern hingegen den Erfolg (vgl. Schwammborn et al., 2010, S. 222f).
Es wurden zwei Studien an den 9. Klassen mehrerer Schulen durchgeführt. Bis auf zwei Aspekte waren die Studien ident. Die Schüler/innen wurden zufällig in vier Gruppen eingeteilt und erhielten folgende Aufgaben: a) Text lesen, b) Text lesen und Bildgenerierung, c) Text lesen und Bildpräsentation, und d) Text lesen und Bildgenerierung und Bildpräsentation. Bei der Bildpräsentation wurde zu jedem Texteil ein entsprechendes Bild hinzugefügt, bei der Bildgenerierung wurden bestimmte Bildelemente vorgegeben. Nach dem Lernen wurden ein Behaltens-, sowie ein Verstehens- und Zeichentest durchgeführt. Die Auswertungen wurden anhand von Musterlösungen und Kodierschemata von verschiedenen Beurteilern kontrolliert.
Studie I wurde unter einer bestimmten Lernzeit (30 Minuten) durchgeführt. Die Ergebnisse waren durchaus positiv. Es konnte festgestellt werden, dass Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern besser im Behaltens- und Zeichentest abschnitten. Lernende mit selbst generierten Bildern lieferten noch bessere Ergebnisse als mit vorgegebenen Bildern.
Studie II wurde ohne vorgegebene Lernzeit und an nur einem Tag durchgeführt. Die Ergebnisse sind konform der 1. Studie, allerdings konnte festgestellt werden, dass die Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern nur noch im Zeichentest besser abschnitten. Desweiteren wurde festgestellt, dass die Ergebnisse mit selbst generierten Bildern ohne Lernzeit im Verstehenstest besser waren. Der Unterschied zwischen den Studien betraf also hauptsächlich die Lernzeit, die einmal vorgegeben und einmal frei von den Lernenden selbst wählbar war.

Es konnte also bestätigt werden, dass der Einsatz von Bildern beim Lernen von naturwissenschaftlichen Sachtexten hilfreich sein kann. Studie I zeigte auf, dass Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern besser im Behaltens- und Zeichentest abschneiden. Lernende mit selbst generierten Bildern lieferten noch bessere Ergebnisse als mit vorgegebenen Bildern. Bei Studie zwei konnte festgestellt werden, dass die Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern nur noch im Zeichentest besser abschnitten. Desweiteren wurde festgestellt, dass die Ergebnisse mit selbst generierten Bildern ohne vorgegebener Lernzeit im Verstehenstest besser waren. Der Einsatz von visueller Unterstützung im Schulbereich kann, muss aber nicht immer förderlich sein. Es sollte darauf geachtet werden, dass bei selbst generierten Bildern nicht nur die Anweisung alleine steht, sondern Bildelemente zur Verfügung gestellt werden. Unterschiede welche Methode angewendet wird, sollten von der Lernzeit abhängig sein. Aufgrund der positiven Ergebnisse sollten Studien in diesem Bereich weitergeführt und eventuell andere Aspekte getestet sowie längerfristige Beobachtungen des Erfolges durchgeführt werden. Auch sollte die Rolle eines Mediators, der in den Studien nur nebensächlich behandelt wurde, in künftigen Studien mehr Beachtung geschenkt werden (vgl. Schwammborn et al., 2010, S. 231f).

Literatur
Schwammborn, A., Thillmann, H., Leopold, C., Sumfleth, E. & Leutner, D. (2010). Der Einsatz von vorgegebenen und selbst generierten Bildern als Textverstehenshilfe beim Lernen aus einem naturwissenschaftlichen Sachtext. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 3-4, 221-233.



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Lernschwierigkeiten und sozio-emotionale Auffälligkeiten

Freitag, August 12th, 2011

Jedes zehnte Kind in Deutschland erfüllt nicht die Anforderungen im Lesen und Rechtschreiben und/oder Rechnen. Grundsätzlich unterscheidet man zwischen Lernstörungen und Lernschwächen. Eine Lernstörung ist eine Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten, die im ICD Kodex der WHO als anerkannte Krankheit festgehalten ist. Ein wesentliches Kriterium einer Lernstörung ist die große Diskrepanz zwischen mangelnder Schuleisung und der intakten Intelligenz des Kindes. Eine Lernstörung liegt erst bei einer Standardabweichung von 1,2 (SD) vor. Von einer Lernschwäche hingegen spricht man bei gleichen Bedingungen, jedoch liegt die Standardabweichung unter 1,2 SD. In bisherigen Studien wurden Kinder mit Lernschwächen und Lernstörungen nicht differenziert untersucht. Außerdem wurde bisher nur das Kriterium Lese-/Sprachstörung untersucht, jedoch nicht Lernschwierigkeiten beim Rechen und es wurde auch nicht auf die kombinierte Lernstörung bzw. Lernschwäche eingegangen (vgl. Fischbach, Schuchardt, Mähler & Hasselhorn, 2010, S. 201ff). Folgenden Forschungsinhalten wird auf den Grund gegangen:

  • Gehen Lernschwierigkeiten mit sozio-emotionalen Auffälligkeiten einher?
  • Gibt es Unterschiede zwischen verschiedenen Inhalten (Schriftsprache vs. Mathematik) und Formen von Lernschwierigkeiten (Lernstörung vs. Lernschwäche)?
  • Es wird das Erleben und Verhalten von partiellen und generellen Lernschwierigkeiten verglichen, beruhend auf der Annahme, dass kombinierte Lernschwierigkeiten stärkere Auffälligkeiten zeigen, als isolierte Lernschwierigkeiten.

Für die Untersuchung wurden die Daten von 317 Kindern im Alter von 6,0 bis 12,6 Jahren, welche von 2000 bis 2009 die Beratungsstelle für Lernschwierigkeiten, Teilleistungsstörungen und Hochbegabung am Institut der Psychologie der Universität Göttingen beansprucht haben, herangezogen. Es wurden ausschließlich die Daten der Kinder mit Lernschwäche und Lernstörung verwertet. Diese wurden verschiedene Kriterien zugeordnet. Daraus ergaben sich sechs Versuchsgruppen. Die Testgrundlage für die Grunddiagnostik wurde anhand von Einzeluntersuchungen mit standardisierten Tests zur Intelligenz, Lese-, Rechtschreib- und Rechenleistung erfasst. Um die sozio-emotionalen Auffälligkeiten zu erfassen, wurden folgende Methoden durchgeführt. Die Kinder füllten einen Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen aus. Zusätzlich gab es einen Eltern- und Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Alle Fragebögen wurden in vier inhaltliche Bereiche unterteilt: Emotionale Auffälligkeiten, Motivation und Selbstkonzept, Verhaltensauffälligkeiten, Soziales Erleben und Verhalten (vgl. Fischbach, Schuchardt, Mähler & Hasselhorn, 2010, S.203f).
Um herauszufinden, ob Kinder mit Schriftsprachschwierigkeiten und Kinder mit Rechenschwierigkeiten von unterschiedlichen sozio-emotionalen Auffälligkeiten betroffen sind, wurde eine 2×2-faktorielle Varianzanalyse durchgeführt. Kinder mit Lese/Rechtschreibschwierigkeiten wiesen stärkere Symptome von externalisierenden Störungen und ein geringeres Gefühl der Akzeptanz durch den Lehrer auf. Kinder mit Rechenschwierigkeiten hingegen weisen ein niedrigerer schulisches Selbstkonzept und eine geringere Anstrengungsbereitschaft auf. Hingegen sind Kinder mit generellen Lernschwierigkeiten sozio-emotional auffälliger als Kinder mit einer partiellen Lernschwierigkeit. Die Kinder mit genereller Lernproblematik berichten selbst über ein geringeres Selbstkonzept. Die Lehrer erkennen im emotionalen Bereich internalisierende Störungen und vermehrt soziale Probleme. Die Eltern sehen höhere Aufmerksamkeitsstörungen. Daraus lässt sich schließen, dass bei generellen Lernschwierigkeiten stärkere sozio-emotionale Auffälligkeiten gegeben sind. Bei einer generellen Lernstörung ist die Aufmerksamkeitsstörung höher als bei einer Lernschwäche (vgl. Fischbach, Schuchardt, Mähler & Hasselhorn, 2010, S. 206f).

Literatur
Fischbach, A., Schuchardt, K., Mähler, C. & Hasselhorn, M. (2010). Zeigen Kinder mit schulischen Minderleistungen sozio-emotionale Auffälligkeiten? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 42(4), 201-210.



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Internationalisierung im Bildungsbereich

Donnerstag, September 16th, 2010

Durch die politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung in Europa musste das österreichische Bildungssystem, welches vorher in den nationalen und historischen Kontext eingebunden war, reformiert werden. In den 70er Jahren wurde die Initiative „Bildung als Bürgerrecht“ eingefordert, welche vor allem die Gerechtigkeit als leitendes Ziel hatte. In den 80er spielt die Qualitätsentwicklung an einzelner Schule eine entscheidende Rolle. Die in den 90er Jahren geführte Debatte um die Schulautonomie war vor allem auf die standortbezogenen Entwicklungsarbeit gerichtet. Durch den Beitritt Österreichs zur Europäischen Union gab es Änderungen, nicht nur in der österreichischen Gesellschaft, sondern auch im Bildungssystem. Ziel war es das Bildungssystem gegenüber wirtschaftlichen und sozialen Entwicklungen zu öffnen, um auf die vielfältige zukünftige gesellschaftliche Entwicklung vorbereitet zu sein. 20 Jahre nach dem EU-Beitritt wurde eine Kooperation zwischen den Bildungssystemen erzielt. Dies ist vor allem auf den Lissabon-Prozess zurückzuführen, welcher Europa als einen wettbewerbsfähigen, wissensbasierten Wirtschaftsstandort, sieht. Im Laufe dieses Prozesses diskutieren die BildungsministerInnen, dass der Übergangsprozess zur Wissensgesellschaft, nur durch eine erfolgreiche Bildungspolitik erreicht werden kann (vgl. Dobart, 2009, S.408ff).
Im Rahmen des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ gab die EU-Bildungskooperation unterstützende Beiträge für die Qualitätsentwicklung:

  • Anhebung der Qualität und verbesserte Wirksamkeit der Systeme
  • Sicherung des kontinuierlichen Zugangs zur Bildung für alle
  • Öffnung der Bildungssysteme gegenüber der Welt

Ausgehenden von der EU wurden „Peer Learning Clusters“ eingerichtet, welche erfolgreiche Bildungspolitiken in bestimmten Mitgliedsstaaten genauer untersuchten. Darüber hinaus wurden Zwischenberichte bezüglich Qualitätsfortschritten vereinbart. Die gesetzliche Verankerung von Bildungsstandards ist ein wichtiges Ergebnis dieser Arbeit. Weiteres wurden Mobilitätsaktivitäten eröffnet, wie zum Beispiel Erasmus, Leonardo da Vinci, welche der Förderung der individuellen Mobilität und der Öffnung und verstärkten Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen, Wirtschaft und Gesellschaft dienen (vgl. Dobart, 2009, S.411f).

Durch internationale Vergleichsstudien, wie PISA, bestimmt die Bildungspolitik im hohen Maße politische Diskussionen. Seit PISA ist eine stärke Orientierung an Ergebnissen gegeben, welche die Möglichkeit schafft für eine neue Balance zwischen Input und Outcome zu sorgen und Verantwortung für neue Ergebnisse zu übernehmen. (S. 412f).
Durch die globale Dynamik und die Änderung von Qualifikationsprofilen ist es notwendig, sich mit einem lebenslangen Lernprozesses weiterzuqualifizieren. Für den Bildungsbereich bedeutet dies, den notwendigen Prozess der Qualitätssicherung kontinuierlich weiterzutreiben, aber auch den Augenmerk auf Steigerung der Innovationsfähigkeit und Kreativität zu setzten (vgl. Dobart, 2009, S.413f).
Kreativität und Innovation durch lebensbegleitendes Lernen
Jeder Bürger muss in der Wissensgesellschaft durch Nutzung des kreativen Potentials zu einer innovativen, wirtschaftlichen und sozialen Entwicklung beitragen. Die Aufgabe des Bildungssystems ist es, das Kreativpotential zu fördern. Dafür brauchen die europäischen Bildungssysteme selbst einen Innovationsschub. Die Lehrkräfte spielen dabei eine Schlüsselrolle, sie sollen eher als „learning guides“, statt reiner Wissensvermittler fungieren. (S. 414).
Das BMUKK führt eine Reihe von Maßnahmen und Veranstaltungen durch, welche die inhaltliche Auseinandersetzung mit Innovation und Kreativität im Bildungsbereich zum Ziel haben. Die zentralen Punkte waren die Methoden, welche zur Vermittlung von Schlüsselkompetenzen notwendig sind, und wie innovative Entwicklungen der Bildungssysteme selbst effizienter umgesetzt werden können (vgl. Dobart, 2009, S. 414f)
Laut der Erkenntnisse sind die Personenebene, die institutionelle Ebene und die Systemebene zu beachten. Es soll vermehrt auf strategische Zielsetzung gesetzt werden, dies vor allem in Bezug auf Heterogenität der Lernenden und gesellschaftliche Vielfalt. Anzustreben ist „leadership by learning“, welches eine Balance zwischen Eigenverantwortung und Vorgaben vorsieht. Für dieses Konzept ist eine adäquaten Lehrerprofessionalität und einer entsprechenden Lernkultur notwendig. Durch offene Lernräume, Entwicklung von Eigenverantwortung und Selbständigkeit sollen individuelle Lernfortschritte und Schülerpotentiale gefördert werden. Dies bedeutet, dass das Schulgeschehen verstärkt auf die Bedürfnisse der SchülerInnen abgestimmt gehört. Die Schulen brauchen neue Formen des Zeitmanagements und eine Formatierung des Lernens, was natürlich dazu führt, dass das System der Schule offener wird. Weiteres sollten sich Schulen mit der unmittelbaren Umwelt abstimmen und Ergänzungen durch neue Diskussionsforen, wie Stakeholder, entgegen nehmen (vgl. Dobart, S. 415ff).

Literatur
Dobart, A. (2009). Internationalisierung im Bildungsbereich. Erziehung und Unterricht, 159, 408-418.



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