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Kleider machen Schule?

Mittwoch, August 16th, 2017

Korrelate des Tragens einheitlicher Schulkleidung

Symbolische Gehalt und Effekte von Schuluniformen
Die Befürworter von Schuluniformen vermuten, dass die Träger von Schuluniformen weniger Wert auf teure Kleidung legen und es daher zu einem besseren Zusammenhalt innerhalb der Klassen komme. Die Schüler seien im Unterricht weniger stark abgelenkt und entwickelten ein höheres Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten, soziale Anforderungen meistern zu können. Eine höhere Lernmotivation sei auch ein positiver Faktor von Schuluniformen.
Die Gegner von einheitlichen Kleidungsvorschriften finden, dass das Vorschreiben zu tragender Kleidung sein ein übermäßiger Eingriff in die Persönlichkeitsrechte von Schülerinnen und Schülern und nehme diesen die Möglichkeit sich mittels ihrer Kleidung auszudrücken (vgl. Dickhäuser, Lutz, Wenzel, Schöne 2004, S. 297).

In einer kalifornischen Schule gab es nach Einführung der Schuluniform einen Rückgang von tätlichen Auseinandersetzungen, weniger Vorfälle mit Waffen sowie weniger Erpressungen unter Schülern zu verzeichnen. Kleidung kann als Signal verstanden werden, welches Wert und Überzeugungen ausdrückt. Ebenfalls ist Kleidung eine Möglichkeit, seine eigene Persönlichkeit dazustellen (vgl. Dickhäuser et al. 2004, S. 297).
Schuluniformen drücken die Zugehörigkeit zu einer Gruppe aus und ermöglichen eine klare Abgrenzung all derjenigen Personen, die nicht zu der Gruppe gehören. Schulkleidung sollte daher mit einem besseren Sozialklima in den Schulklassen verbunden sein. Ein unbestrittenes Ziel des schulischen Unterrichtens ist ein angemessenes Lernverhalten und hohe Aufmerksamkeit. Aus diesem Grund wird vermutet, dass die Lernzielorientierung bei Schülern die einheitliche Schulkleidung tragen, stärker verfolgt wird. Beim Tragen einheitlicher Kleidung zieht die Kleidung der Mitschüler weniger Aufmerksamkeit auf sich als dies der Fall ist, wenn die Schüler unterschiedliche, selbst gewählte Kleidung tragen (vgl. Dickhäuser et al. 2004, S. 297).
Es ist anzunehmen, dass das Tragen einheitlicher Schulkleidung dazu führt, dass die Schülerinnen und Schüler modischer Kleidung einen niedrigeren Stellenwert beimessen. Die Schüler müssen mit der Kleidung vertraut werden und deren kommunikativen Gehalt durchschauen und akzeptieren. Schüler, die einheitliche Schulkleidung tragen, haben eine positivere Einstellung hinsichtlich des Nutzens als Nichtträger (vgl. Dickhäuser et al. 2004, S. 298).

Versuchspersonen: 78 Mädchen, 93 Jungen aus zwei verschiedenen Schulen in Hamburg. Alter: zwischen 10 und 15 Jahren (12,3 J. im Durchschnitt)
• 84 Schüler der Schule A tragen Uniform.
• 87 Schüler der Schule B tragen keine Uniform.
Die Erhebung der Variablen („Einstellung zu Schulkleidung“, „Stellenwert von Kleidung“, „Schüler-Sozialklima“, usw.) erfolgte per Fragebogen im Klassenverband während regulärer Schulstunden durch zwei geschulte Versuchsleiter.

Die Einstellung gegenüber Schulkleidung war bei deren Trägern positiver als bei den Schülern, die keine Schulkleidung tragen. Bei den Nichtträgern haben die jüngeren Befragten eine positivere Einstellung zur Schuluniform als die Schüler der Schulstufen 7 und 8. Bei den Trägeren sind die älteren, die die Schulkleidung bereits seit mehreren Jahren getragen wurde, positiver gestimmt als die jüngeren. Des Weiteren zeigte sich, dass sowohl die Träger als auch die Nichtträger zustimmten, dass durch die Uniform das Sozialklima gefördert wird. Die Lernzielorientierung war in den höheren Klassen im Mittel niedriger als in der Klassenstufe 5. Tendenziell haben die Träger von Uniformen jedoch eine höhere Lernzielorientierung. Ebenfalls nahmen Schüler mit einheitlicher Schuluniform die Lehrkräfte fürsorglicher wahr als Schüler ohne Schulkleidung. Es machte sich auch sichtbar, dass der Stellenwert von Kleidung bei den Trägern einheitlicher Schulkleidung niedriger ist als bei den Nichtträgern. Im Durchschnitt war der Stellenwert der Kleidung bei den älteren höher als bei den jüngeren. Das Sicherheitsgefühl ist in den Klassenstufen 7/8 im Schnitt niedriger als in der Klassenstufe 5 (vgl. Dickhäuser et al. 2004, S. 301ff).

Bei dieser Untersuchung wurden nur Variablen gemessen, die mit dem Tragen von einheitlicher Schulkleidung zusammenhängen. Zusammenhänge zwischen dem Tragen von Schulkleidung und dem Sozialklima, der Lernzielorientierung, der Aufmerksamkeit und dem Sicherheitsempfinden an der Schule zeigen sich erst mit einer gewissen Dauer des Tragens der Schulkleidung in den entsprechenden Klassen (vgl. Dickhäuser et al. 2004, S. 304ff)
In den untersuchten Klassen mit Schulkleidung gab es klare Kleidungsvorschriften für Schüler, nicht aber für die Lehrer. Die dadurch unterstrichene Hierarchie zwischen Schüler und Lehrer geht jedoch nicht damit einher, dass die Lehrkraft als weniger stark unterstützende wahrgenommen wurde als in Klassen ohne einheitliche Kleidung. Das Gegenteil war der Fall. Die Einführung von einheitlicher Schulkleidung ist ein Mittel, um den teuren Modewettbewerb unter Schülern zu stoppen, bei dem es darum geht, durch Mode aufzufallen (vgl. Dickhäuser et al. 2004, S. 305).
Rahmenbedingungen bei der Einführung von einheitlicher Schulkleidung: hohes Commitment seitens der Eltern und Lehrer ist notwendig, um Bekleidungsvorschrift durchzusetzen, Schulkleidung soll preiswert sein, Commitment und Akzeptanz seitens der Schüler erhöhen durch Mitbestimmung.

Machen Kleider wirklich Schule?

Eine Längsschnittanalyse der Effekte des Tragens von einheitlicher Schulkleidung
Welche Änderungen treten bei den Schülern/innen ein, wenn sie verpflichtet sind eine einheitliche Schulkleidung zu tragen. Den positive Vermutungen, wie kein Modediktat für Schüler/innen, besserer Zusammenhalt in der Klasse, eine stärkere Verbundenheit untereinander, einer höheren Leistung der Schüler/innen, stehen ebenso Kritiken zu Füßen. Durch die Kleidervereinheitlichung könnte sich dieses Modediktat auf technische Standards wie Handy, Ipods aber auch auf simple Dinge wie Turnschuhe verschieben (Ryan & Ryan, 1998, nach Dickhäuser, O., Helgert, J., Köppe, A., 2009, S. 39). Ein tatsächlicher Rückgang von Auseinandersetzungen, weniger Delikten mit Waffen und Erpressungen unter den Schüler/innen zeigt den einen Effekt der einheitlichen Kleiderordnung (Long Beach Unified School District, 2004). Andererseits ergibt es ein unklares Bild, da Träger/innen einheitlicher Schulkleidung in Privatschulen schlechtere Leistungen erbrachten, wie nicht einheitlich gekleidete (Brunsma & Rockquemore, 1998, nach Dickhäuser, O., Helgert, J., Köppe, A., 2009, S. 39).
Zwei Veröffentlichungen gibt es bis jetzt im deutschsprachigen Raum, wo diesem  Thema der einheitlichen Kleidervorschrift, nachgegangen wurde.
An der Untersuchung nahmen 333 Schüler, davon 182 Mädchen und 151 Knaben, mit einem Durchschnittsalter von 11 Jahren, aus 2 staatlichen Realschulen (Schule A und Schule B) in Bayern teil. Während es in der Schule B keine Schulkleidungsordnung gab, wurde an der Schule A auf Wunsch der Schüler/innen und der Eltern das Tragen von einheitlicher Kleidung in das Schulprogramm aufgenommen. Es gab 3 Untersuchungen und zwar zu Beginn, am Ende des Schuljahres und zu Beginn des darauffolgenden Schulbeginnes (Dickhäuser, Lutz, Wenzel & Schöne, 2004. Spörer & Brunstein, 2007, nach Dickhäuser, O., Helgert, J., Köppe, A., 2009, S. 41).
Die Schüler/innen wurden zu 3 Zeitpunkten untersucht. Am Beginn des Schuljahres wurde dies anhand eines Fragebogens gemacht. Dieser umfasste 2 Schulstunden, wobei die erste Stunde für Intelligenzfragen herangezogen wurde. Am Ende des Schuljahres fanden die 2 Befragungen statt. Hier wurde auf das Sozialklima, die Lernzielorientierung, die Aufmerksamkeit und den Wert der Kleidung eingegangen (Dickhäuser et al. 2004).
Beim dritten Erhebungspunkt, am Schulbeginn des darauffolgenden Schuljahres, wurden zum Teil Leistungsdaten inkludiert, die ebenso nach der Notenskala beurteilt wurden.Ein besseres Sozialklima und eine höhere Aufmerksamkeit unter den Schüler/innen, die eine einheitliche Schulkleidung trugen. Diese Merkmale sind bei älteren Schülern, die die gleiche Kleidung schon länger trugen, noch ausgeprägter hervorgekommen. (Dickhäuser, Lutz, Wenzel & Schöne, 2004. Spörer & Brunstein, 2007).

Verwendete Literatur

Dickhäuser O., Lutz K., Wenzel M. & Schöne C. (2004). Kleider machen Schule? Korrelate des Tragens einheitlicher Schulkleidung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 52, 215-230.

Dickhäuser, O., Helgert, J., Köppe, A., (2009). Machen Kleider wirklich Schule? Eine längsschnittliche Analyse der Effekte des Tragen von einheitlicher Schulkleidung. Psychologie in Erziehung und Unterricht. Zeitschrift für Forschung und Praxis, 56, 38 – 48.



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Beratung bei Hochbegabung

Montag, März 23rd, 2015

Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung: Was sind die Anlässe und wie hängen sie mit Geschlecht, Ausbildungsstufe und Hochbegabung zusammen?

Wie zahlreiche Untersuchungen belegen, zeigen hochbegabte Kinder und Jugendliche Verhaltensstörungen, soziale Probleme oder psychische Auffälligkeiten nicht häufiger als nicht hochbegabte Kinder und Jugendliche“ (Preckl & Ecklmann, 2008, S. 17). Detlef H. Rost (Philipps-Universität Marburg) untersucht seit 1987 in der Marburger Hochbegabtenstudie Themen wie: Was ist intellektuelle Hochbegabung? Wie bedeutsam ist die allgemeine Intelligenz für den Schul- und Lebenserfolg? Unterscheiden sich Hochbegabte von Normalbegabten? Welche sinnvollen Fördermaßnahmen gibt es für Hochbegabte? Dabei stellte sich heraus, dass Hochbegabte keine Sonderlinge oder Einzelgänger sind, denn es kommt zu keinem qualitativen Sprung im Denken ab einem Intelligenzquotienten von 130, vielmehr ist Hochbegabung generell ein Schutzfaktor für Schulerfolg und Lebenszufriedenheit. Hochbegabte sind im Durchschnitt psychisch genauso stabil wie andere Menschen bzw. erreichen im Erwachsenenalter eine leicht erhöhte Lebenszufriedenheit und einen besseren Gesundheitsstatus.

Einige Unterschiede äußern sich allerdings darin, dass bei Hochbegabten teilweise andere Bereiche spezialer Beratung bedürfen. Dazu gehören beispielsweise die schulische Unterforderung und die damit verbundenen Motivationsprobleme, Underachievement, soziale Verurteile oder die Verunsicherung der Eltern. Je nach Alter und Ausbildungsstufe unterscheiden sich die Beratungsanlässe: In der Vorschule sind es verstärkt präventive Anlässe wie Hochbegabtendiagnose und Schullaufbahnberatung. Im Grundschulalter geht es vermehrt um Überspringen einer Klasse und im Sekundarstufenbereich werden Leistungsstörungen, Lernschwierigkeiten und problematische Arbeitsverhalten genannt (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 17f).

Probleme hochbegabter Kinder in der Grundschule entstehen dadurch, dass diese Kinder sehr schnell den Lernstoff verstehen, ohne dass sie viele Wiederholungen dafür brauchen. Kommen diese Kinder zu Beginn ihrer Schulkarriere noch sehr gut mit reiner Anwesenheit durch, erleiden sie in höheren Klassen Schiffbruch und wissen auch nicht, warum sie plötzlich schlechte Noten schreiben. Diese Kinder haben nie gelernt, sich anzustrengen und richtige Lernstrategien zu entwickeln, und wissen etwa nicht, wie man sich in ein Thema hineinarbeitet. Für das Erlernen einer Fremdsprache muss aber dann eben die Grammatik gelernt und verstanden werden, und auch komplexe mathematische Aufgaben lassen sich nicht mehr nur mit einem guten Gedächtnis lösen. Hochbegabte Kinder müssen daher früh lernen, dass sie sich anstrengen müssen, um etwas zu erreichen.

Beratungsanlässe, welche sich auf schulische und leistungsrelevante Aspekte beziehen, treten tendenziell gemeinsam auf. Zudem treten Leistungs-, Motivations- und Konzentrationsstörungen auf der einen Seite und Verhaltensproblem, aggressives Verhalten, soziale Probleme und Fragen zur Erziehungsberatung auf der anderen Seite häufig gekoppelt auf. Man kann daher kaum von typischen Clustern von Beratungsanlässen sprechen (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 20). Der häufigste Beratungsanlass ist die Hochbegabtendiagnose, gefolgt von der Suche nach Fördermöglichkeiten. Ein Drittel der Beratungsgespräche thematisiert Langeweile und Verhaltensprobleme. 12 bis 16 % beziehen sich auf die Themen Leistungs-, Motivations- und Konzentrationsstörungen. Eher selten treten die Fragen zu vorzeitiger Einschulung, aggressives Veralten und Gutachtenerstellung auf (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 20-21).

Im Geschlechtervergleich zeigt sich insgesamt eine große Ähnlichkeit in der Häufigkeit der Beratungsanlässe. Bei Jungen sind jedoch Verhaltensprobleme ein signifikant häufigerer Beratungsanlass als bei Mädchen. Bei Mädchen werden häufiger zu den Fördermaßnahmen, Überspringen und frühzeitige Einschulung beraten. Diese Befunde bleichen auch bestehen, wenn man die Geschlechterunterschiede separat nach Begabungsgruppe (Hochbegabte vers. nicht Hochbegabte) betrachtet (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 21).

In der Grundschule werden die Anlässe Unterforderung und Langeweile häufiger thematisiert als im Kindergarten oder in der weiterführenden Schule. Überspringen wird in der Grundschule, insbesondere in den ersten beiden Klassenstufen, ebenfalls häufiger thematisiert als in der weiterführenden Schule. Die drei Beratungsanlässe Leistungsstörung, Konzentrationsstörung und Motivationsprobleme kommen im Vorschulalter kaum vor, werden jedoch mit zunehmendem Alter zunehmend häufiger genannt. In weiterführenden Schulen (Klasse 5-7) spielen diese Themen in jedem dritten beziehungsweise fünften Beratungsfall eine Rolle (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 21).

Hochbegabung wird als weit überdurchschnittliche allgemeine Intelligenz definiert. Aus den verschiedensten Studien geht hervor, dass Konzentrations- und Motivationsprobleme mit zunehmend höherer Ausbildungsstufe zunehmend häufiger als Beratungsanlässe genannt werden (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 23-24). Familien mit hochbegabten Kindern lassen sich zu schulbezogenen Motivationsproblemen und Überspringung beraten, während Familien mit nicht hochbegabten Kindern eher Beratung zu Leistungsproblemen und Erziehungsfragen in Anspruch nehmen (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 24).

Forderung an die Ausbildung von BeraterInnen
In der Ausbildung von BeraterInnen sollte neben den Grundlagen der pädagogischen Beratung im Bereich Familie und Bildung spezifische Kompetenten aufgebaut werden. Neben sehr guten diagnostischen Kompetenzen und der Aneignung von Wissen über schulische und außerschulische Fördermöglichkeiten sollten sich BeraterInnen mit Möglichkeiten der Motivationsförderung vertraut machen. In der Regel suchen eher Eltern und seltener Lehrkräfte begabungspsychologische Beratungsstellen auf. Daher sollten die entsprechenden Informationen optimalerweise so aufgearbeitet sein, dass sie die elterliche Handlungskompetenz zur Motivationsförderung zu stärken (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 24-25).

Verwendete Literatur
Preckel, F. & Eckelmann, C. (2008). Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55, 16-26.



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Hochbegabung und Kreativität

Samstag, Juni 15th, 2013

Das “Marburger Hochbegabtenprojekt“ untersuchte die Kreativität intellektuell Hochbegabter und durchschnittlich Begabter in Primar- und Sekundarstufe. Bei hochbegabten Gründschülern, sowie bei Hochbegabten im Jugendalter wurde ein höherer Gesamtkreativitätswert festgestellt, als bei durchschnittlich begabten Grundschülern und Jugendlichen. Auch über einen längeren Zeitraum beobachtet, veränderten sich die Mittelwerte kaum.

Harrison, Lubinski & Benbow (2013) haben in einer Längssschnittstudie mit etwa 5000 Hochbegabten über einen Zeitraum von 50 Jahren auch 320 besonders hochbegabte Jugendliche über einen Zeitraum von 25 Jahren begleitet. Diese hochbegabten hatten Anfang der 1980er Jahre im Alter von 13 Jahren einen Aufnahmetest für eine Universität mit sehr gutem Erfolg bestanden und stellten eine Zehntausendstel der Begabtesten innerhalb ihrer Altersgruppe dar. Die Autoren überprüften 25 Jahre später im Alter von 38 Jahren: Wie erfolgreich waren sie im Studium? Welchen Beruf ergriffen sie? Wie kreativ waren sie im Beruf? Von den Hochbegabten erreichten nur 63 Prozent einen höheren akademischen Grad (z.B. Master), von denen  42 Prozent später auch promovierten. Entsprechend ihrer mathematischen oder sprachlichen Fähigkeiten ergaben sich später drei Berufsgruppen: Jugendliche, die bessere sprachliche als mathematische Fähigkeiten hatten, ergriffen einen eher „organischen“ Beruf und wurden z.B. Schriftsteller, Mediziner oder Verkäufer. Jugendliche mit besserem mathematischen als verbalem Können machten später etwas eher „Unorganisches“ und wurden Ingenieur, Techniker oder Mathematiker. Jugendliche mit in etwa gleich ausgeprägtem mathematischen und sprachlichen Talent wurden später Juristen. Auffällig war, dass nicht alle Hochbegabten später gleich viele kreative Leistungen erbrachten, sondern dass es wenige waren, die produktiv und kreativ waren. Zwar hatten die Jugendlichen herausragende mathematische Talente oder sprachliches Können, besaßen also ein außergewöhnliches Potenzial, doch nur wenige der besonders Hochbegabte konnten ihre Talente später im Beruf einsetzen. Unter den Hochbegabten gab eine ähnliche Spanne an Topleistern und durchschnittlich produktiven Beschäftigten wie unter Normalbegabten.

Hochbegabte werden übrigens in den Medien wie in Filmen und Fernsehserien oft als verschrobene, sozial schwierige und emotional labile Sonderlinge dargestellt, was auch das Urteil über Hochbegabte mitträgt. Einschlägige Studien zeigen aber, dass Hochbegabte auch nicht verrückter sind als der Rest der Menschheit. Baudson (2016) untersuchte das öffentliche Bild vom Genie bzw. welche Stereotype Menschen über Hochbegabte haben, wie verbreitet diese sind und wovon es abhängt, welchem Stereotyp man anhängt. Zwei Drittel der Befragten beurteilen Hochbegabte als schwierig, wobei es im Wesentlichen zwei Urteilsmuster gibt. Beiden Mustern ist gemeinsam, dass sie Hochbegabung mit hohem intellektuellem Potenzial und hoher Leistungsfähigkeit verbinden, doch ein Typus schreibt Hochbegabten außerdem zu, dass sie schwierig im sozialen Umgang sind und emotionale Probleme haben. Dieser als disharmonisch bezeichnete Urteilstyp zeigte sich bei etwa zwei Dritteln der Befragten.

Siehe zum Thema Beratung bei Hochbegabung und Hochbegabung und Intelligenz.

Literatur

Baudson, Tanja G. (2016). The Mad Genius Stereotype: Still Alive and Well. Front. Psychol., doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00368.
Kell, Harrison J., Lubinski, David, & Benbow, Camilla P. (2013). Who Rises to the Top? Early Indicators. Psychological Science, 24, 648-659.
Sparfeld, J. R., Wirthwein, L. &  Rost, D.H. (2009). Hochbegabt und einfallslos? Zur Kreativität intellektuell hochbegabter Kinder und Jugendlicher. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 31-39.



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