Fachartikel

Beratung bei Hochbegabung

Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung: Was sind die Anlässe und wie hängen sie mit Geschlecht, Ausbildungsstufe und Hochbegabung zusammen?

Wie zahlreiche Untersuchungen belegen, zeigen hochbegabte Kinder und Jugendliche Verhaltensstörungen, soziale Probleme oder psychische Auffälligkeiten nicht häufiger als nicht hochbegabte Kinder und Jugendliche“ (Preckl & Ecklmann, 2008, S. 17). Detlef H. Rost (Philipps-Universität Marburg) untersucht seit 1987 in der Marburger Hochbegabtenstudie Themen wie: Was ist intellektuelle Hochbegabung? Wie bedeutsam ist die allgemeine Intelligenz für den Schul- und Lebenserfolg? Unterscheiden sich Hochbegabte von Normalbegabten? Welche sinnvollen Fördermaßnahmen gibt es für Hochbegabte? Dabei stellte sich heraus, dass Hochbegabte keine Sonderlinge oder Einzelgänger sind, denn es kommt zu keinem qualitativen Sprung im Denken ab einem Intelligenzquotienten von 130, vielmehr ist Hochbegabung generell ein Schutzfaktor für Schulerfolg und Lebenszufriedenheit. Hochbegabte sind im Durchschnitt psychisch genauso stabil wie andere Menschen bzw. erreichen im Erwachsenenalter eine leicht erhöhte Lebenszufriedenheit und einen besseren Gesundheitsstatus.

Einige Unterschiede äußern sich allerdings darin, dass bei Hochbegabten teilweise andere Bereiche spezialer Beratung bedürfen. Dazu gehören beispielsweise die schulische Unterforderung und die damit verbundenen Motivationsprobleme, Underachievement, soziale Verurteile oder die Verunsicherung der Eltern. Je nach Alter und Ausbildungsstufe unterscheiden sich die Beratungsanlässe: In der Vorschule sind es verstärkt präventive Anlässe wie Hochbegabtendiagnose und Schullaufbahnberatung. Im Grundschulalter geht es vermehrt um Überspringen einer Klasse und im Sekundarstufenbereich werden Leistungsstörungen, Lernschwierigkeiten und problematische Arbeitsverhalten genannt (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 17f).

Probleme hochbegabter Kinder in der Grundschule entstehen dadurch, dass diese Kinder sehr schnell den Lernstoff verstehen, ohne dass sie viele Wiederholungen dafür brauchen. Kommen diese Kinder zu Beginn ihrer Schulkarriere noch sehr gut mit reiner Anwesenheit durch, erleiden sie in höheren Klassen Schiffbruch und wissen auch nicht, warum sie plötzlich schlechte Noten schreiben. Diese Kinder haben nie gelernt, sich anzustrengen und richtige Lernstrategien zu entwickeln, und wissen etwa nicht, wie man sich in ein Thema hineinarbeitet. Für das Erlernen einer Fremdsprache muss aber dann eben die Grammatik gelernt und verstanden werden, und auch komplexe mathematische Aufgaben lassen sich nicht mehr nur mit einem guten Gedächtnis lösen. Hochbegabte Kinder müssen daher früh lernen, dass sie sich anstrengen müssen, um etwas zu erreichen.

Beratungsanlässe, welche sich auf schulische und leistungsrelevante Aspekte beziehen, treten tendenziell gemeinsam auf. Zudem treten Leistungs-, Motivations- und Konzentrationsstörungen auf der einen Seite und Verhaltensproblem, aggressives Verhalten, soziale Probleme und Fragen zur Erziehungsberatung auf der anderen Seite häufig gekoppelt auf. Man kann daher kaum von typischen Clustern von Beratungsanlässen sprechen (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 20). Der häufigste Beratungsanlass ist die Hochbegabtendiagnose, gefolgt von der Suche nach Fördermöglichkeiten. Ein Drittel der Beratungsgespräche thematisiert Langeweile und Verhaltensprobleme. 12 bis 16 % beziehen sich auf die Themen Leistungs-, Motivations- und Konzentrationsstörungen. Eher selten treten die Fragen zu vorzeitiger Einschulung, aggressives Veralten und Gutachtenerstellung auf (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 20-21).

Im Geschlechtervergleich zeigt sich insgesamt eine große Ähnlichkeit in der Häufigkeit der Beratungsanlässe. Bei Jungen sind jedoch Verhaltensprobleme ein signifikant häufigerer Beratungsanlass als bei Mädchen. Bei Mädchen werden häufiger zu den Fördermaßnahmen, Überspringen und frühzeitige Einschulung beraten. Diese Befunde bleichen auch bestehen, wenn man die Geschlechterunterschiede separat nach Begabungsgruppe (Hochbegabte vers. nicht Hochbegabte) betrachtet (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 21).

In der Grundschule werden die Anlässe Unterforderung und Langeweile häufiger thematisiert als im Kindergarten oder in der weiterführenden Schule. Überspringen wird in der Grundschule, insbesondere in den ersten beiden Klassenstufen, ebenfalls häufiger thematisiert als in der weiterführenden Schule. Die drei Beratungsanlässe Leistungsstörung, Konzentrationsstörung und Motivationsprobleme kommen im Vorschulalter kaum vor, werden jedoch mit zunehmendem Alter zunehmend häufiger genannt. In weiterführenden Schulen (Klasse 5-7) spielen diese Themen in jedem dritten beziehungsweise fünften Beratungsfall eine Rolle (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 21).

Hochbegabung wird als weit überdurchschnittliche allgemeine Intelligenz definiert. Aus den verschiedensten Studien geht hervor, dass Konzentrations- und Motivationsprobleme mit zunehmend höherer Ausbildungsstufe zunehmend häufiger als Beratungsanlässe genannt werden (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 23-24). Familien mit hochbegabten Kindern lassen sich zu schulbezogenen Motivationsproblemen und Überspringung beraten, während Familien mit nicht hochbegabten Kindern eher Beratung zu Leistungsproblemen und Erziehungsfragen in Anspruch nehmen (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 24).

Forderung an die Ausbildung von BeraterInnen
In der Ausbildung von BeraterInnen sollte neben den Grundlagen der pädagogischen Beratung im Bereich Familie und Bildung spezifische Kompetenten aufgebaut werden. Neben sehr guten diagnostischen Kompetenzen und der Aneignung von Wissen über schulische und außerschulische Fördermöglichkeiten sollten sich BeraterInnen mit Möglichkeiten der Motivationsförderung vertraut machen. In der Regel suchen eher Eltern und seltener Lehrkräfte begabungspsychologische Beratungsstellen auf. Daher sollten die entsprechenden Informationen optimalerweise so aufgearbeitet sein, dass sie die elterliche Handlungskompetenz zur Motivationsförderung zu stärken (vgl. Preckl & Ecklmann, 2008, S. 24-25).

Verwendete Literatur
Preckel, F. & Eckelmann, C. (2008). Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55, 16-26.




Hochbegabung und Kreativität

Das “Marburger Hochbegabtenprojekt“ untersuchte die Kreativität intellektuell Hochbegabter und durchschnittlich Begabter in Primar- und Sekundarstufe. Bei hochbegabten Gründschülern, sowie bei Hochbegabten im Jugendalter wurde ein höherer Gesamtkreativitätswert festgestellt, als bei durchschnittlich begabten Grundschülern und Jugendlichen. Auch über einen längeren Zeitraum beobachtet, veränderten sich die Mittelwerte kaum.

Harrison, Lubinski & Benbow (2013) haben in einer Längssschnittstudie mit etwa 5000 Hochbegabten über einen Zeitraum von 50 Jahren auch 320 besonders hochbegabte Jugendliche über einen Zeitraum von 25 Jahren begleitet. Diese hochbegabten hatten Anfang der 1980er Jahre im Alter von 13 Jahren einen Aufnahmetest für eine Universität mit sehr gutem Erfolg bestanden und stellten eine Zehntausendstel der Begabtesten innerhalb ihrer Altersgruppe dar. Die Autoren überprüften 25 Jahre später im Alter von 38 Jahren: Wie erfolgreich waren sie im Studium? Welchen Beruf ergriffen sie? Wie kreativ waren sie im Beruf? Von den Hochbegabten erreichten nur 63 Prozent einen höheren akademischen Grad (z.B. Master), von denen  42 Prozent später auch promovierten. Entsprechend ihrer mathematischen oder sprachlichen Fähigkeiten ergaben sich später drei Berufsgruppen: Jugendliche, die bessere sprachliche als mathematische Fähigkeiten hatten, ergriffen einen eher „organischen“ Beruf und wurden z.B. Schriftsteller, Mediziner oder Verkäufer. Jugendliche mit besserem mathematischen als verbalem Können machten später etwas eher „Unorganisches“ und wurden Ingenieur, Techniker oder Mathematiker. Jugendliche mit in etwa gleich ausgeprägtem mathematischen und sprachlichen Talent wurden später Juristen. Auffällig war, dass nicht alle Hochbegabten später gleich viele kreative Leistungen erbrachten, sondern dass es wenige waren, die produktiv und kreativ waren. Zwar hatten die Jugendlichen herausragende mathematische Talente oder sprachliches Können, besaßen also ein außergewöhnliches Potenzial, doch nur wenige der besonders Hochbegabte konnten ihre Talente später im Beruf einsetzen. Unter den Hochbegabten gab eine ähnliche Spanne an Topleistern und durchschnittlich produktiven Beschäftigten wie unter Normalbegabten.

Hochbegabte werden übrigens in den Medien wie in Filmen und Fernsehserien oft als verschrobene, sozial schwierige und emotional labile Sonderlinge dargestellt, was auch das Urteil über Hochbegabte mitträgt. Einschlägige Studien zeigen aber, dass Hochbegabte auch nicht verrückter sind als der Rest der Menschheit. Baudson (2016) untersuchte das öffentliche Bild vom Genie bzw. welche Stereotype Menschen über Hochbegabte haben, wie verbreitet diese sind und wovon es abhängt, welchem Stereotyp man anhängt. Zwei Drittel der Befragten beurteilen Hochbegabte als schwierig, wobei es im Wesentlichen zwei Urteilsmuster gibt. Beiden Mustern ist gemeinsam, dass sie Hochbegabung mit hohem intellektuellem Potenzial und hoher Leistungsfähigkeit verbinden, doch ein Typus schreibt Hochbegabten außerdem zu, dass sie schwierig im sozialen Umgang sind und emotionale Probleme haben. Dieser als disharmonisch bezeichnete Urteilstyp zeigte sich bei etwa zwei Dritteln der Befragten.

Siehe zum Thema Beratung bei Hochbegabung und Hochbegabung und Intelligenz.

Literatur

Baudson, Tanja G. (2016). The Mad Genius Stereotype: Still Alive and Well. Front. Psychol., doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00368.
Kell, Harrison J., Lubinski, David, & Benbow, Camilla P. (2013). Who Rises to the Top? Early Indicators. Psychological Science, 24, 648-659.
Sparfeld, J. R., Wirthwein, L. &  Rost, D.H. (2009). Hochbegabt und einfallslos? Zur Kreativität intellektuell hochbegabter Kinder und Jugendlicher. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 31-39.




Bilder als Textverstehenshilfe beim Lernen

Es gibt zwei verschiedene Arten naturwissenschaftliche Sachtexte durch visuelle Darstellung des Inhaltes zu vereinfachen: mit vorgegebenen Bildern sowie mit selbst generierten Bildern. Der Unterschied zwischen den beiden Möglichkeiten besteht darin, dass beim Lernen mit vorgegebenen Bilderndie passenden Bilder zum Text bereits vorhanden sind. Im Gegensatz dazu müssen beim Lernen mit selbst generierten Bildern die passenden Visualisierungen von den Lernenden selbst erstellt werden.
Lernen mit vorgegebenen Bildern
Durch das Hinzufügen von Bildern zu einem Sachtext soll Schülern/innen dabei geholfen werden, die zum Teil sehr komplexen Texte besser zu verstehen und sich den Inhalt bildlich vorzustellen. Durch die zusätzliche visuelle Darstellung sollen mehrere Kanäle der Lernenden angesprochen und dadurch das Textverständnis vereinfacht werden. Es sind dann daran drei kognitive Prozesse beteiligt: Selegieren, Organisieren und Integrieren, d.h., die Schüler/innen müssen Kerninformationen aus Bild und Text herausfiltern und Zusammenhänge herstellen. Studien zeigen, dass der Effekt förderlich aber auch uneffektiv sein kann. Diverse Faktoren, wie die Lernzeit, sind dabei wichtige Einflussgrößen. Funktionale Bilder wie chemische Formeln in visueller Form sind förderlich, im Gegensatz dazu bringen Bilder, welche nur dekorative Zwecke erfüllen, keinen Erfolg. Der Erfolg ist auch vom Lernenden selbst abhängig, inwiefern er/sie Bild und Text kombinieren kann (vgl. Schwammborn et al., 2010, S. 222).
Lernen mit selbst generierten Bildern
Im Gegensatz zum Lernen mit vorgegebenen Bildern sollen vom Schüler selbst Bilder zu Texten erstellt werden, um den Inhalt besser zu verstehen. Auch hier sind wieder die drei Prozesse Selegieren, Organisieren und Integrieren gefordert. Durch das „erzwungene“ Selbsterstellen eines passenden Bildes, ist das Integrieren des Textes in Bildform am stärksten gefordert. Zusätzlich erhält der Lernende durch das Gestalten der Bilder sogleich eine Rückmeldung, ob er/sie den bearbeiteten Text verstanden hat oder nicht . Der Erfolg beim Lernen mit selbst generierten Bildern konnte empirisch nachgewiesen werden, jedoch zeigen einige Studien, dass die Anweisung, ein Bild zum Text zu erstellen, alleine oft nicht ausreichend ist. Instruktionale Unterstützung durch vorgegebene Bildelemente oder Vergleichsmöglichkeiten fördern hingegen den Erfolg (vgl. Schwammborn et al., 2010, S. 222f).
Es wurden zwei Studien an den 9. Klassen mehrerer Schulen durchgeführt. Bis auf zwei Aspekte waren die Studien ident. Die Schüler/innen wurden zufällig in vier Gruppen eingeteilt und erhielten folgende Aufgaben: a) Text lesen, b) Text lesen und Bildgenerierung, c) Text lesen und Bildpräsentation, und d) Text lesen und Bildgenerierung und Bildpräsentation. Bei der Bildpräsentation wurde zu jedem Texteil ein entsprechendes Bild hinzugefügt, bei der Bildgenerierung wurden bestimmte Bildelemente vorgegeben. Nach dem Lernen wurden ein Behaltens-, sowie ein Verstehens- und Zeichentest durchgeführt. Die Auswertungen wurden anhand von Musterlösungen und Kodierschemata von verschiedenen Beurteilern kontrolliert.
Studie I wurde unter einer bestimmten Lernzeit (30 Minuten) durchgeführt. Die Ergebnisse waren durchaus positiv. Es konnte festgestellt werden, dass Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern besser im Behaltens- und Zeichentest abschnitten. Lernende mit selbst generierten Bildern lieferten noch bessere Ergebnisse als mit vorgegebenen Bildern.
Studie II wurde ohne vorgegebene Lernzeit und an nur einem Tag durchgeführt. Die Ergebnisse sind konform der 1. Studie, allerdings konnte festgestellt werden, dass die Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern nur noch im Zeichentest besser abschnitten. Desweiteren wurde festgestellt, dass die Ergebnisse mit selbst generierten Bildern ohne Lernzeit im Verstehenstest besser waren. Der Unterschied zwischen den Studien betraf also hauptsächlich die Lernzeit, die einmal vorgegeben und einmal frei von den Lernenden selbst wählbar war.

Es konnte also bestätigt werden, dass der Einsatz von Bildern beim Lernen von naturwissenschaftlichen Sachtexten hilfreich sein kann. Studie I zeigte auf, dass Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern besser im Behaltens- und Zeichentest abschneiden. Lernende mit selbst generierten Bildern lieferten noch bessere Ergebnisse als mit vorgegebenen Bildern. Bei Studie zwei konnte festgestellt werden, dass die Schüler/innen mit vorgegebenen Bildern nur noch im Zeichentest besser abschnitten. Desweiteren wurde festgestellt, dass die Ergebnisse mit selbst generierten Bildern ohne vorgegebener Lernzeit im Verstehenstest besser waren. Der Einsatz von visueller Unterstützung im Schulbereich kann, muss aber nicht immer förderlich sein. Es sollte darauf geachtet werden, dass bei selbst generierten Bildern nicht nur die Anweisung alleine steht, sondern Bildelemente zur Verfügung gestellt werden. Unterschiede welche Methode angewendet wird, sollten von der Lernzeit abhängig sein. Aufgrund der positiven Ergebnisse sollten Studien in diesem Bereich weitergeführt und eventuell andere Aspekte getestet sowie längerfristige Beobachtungen des Erfolges durchgeführt werden. Auch sollte die Rolle eines Mediators, der in den Studien nur nebensächlich behandelt wurde, in künftigen Studien mehr Beachtung geschenkt werden (vgl. Schwammborn et al., 2010, S. 231f).

Literatur
Schwammborn, A., Thillmann, H., Leopold, C., Sumfleth, E. & Leutner, D. (2010). Der Einsatz von vorgegebenen und selbst generierten Bildern als Textverstehenshilfe beim Lernen aus einem naturwissenschaftlichen Sachtext. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 3-4, 221-233.