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Stoppt PISA – ein Brief an die OECD Paris

Samstag, Mai 24th, 2014

Heinz­ Dieter Meyer, Professor an der State University of New York, und Katie Zahedi, Schulleiterin an der Linden Avenue Middle School, Red Hook, New York, haben einen offenen Brief an Andreas Schleicher bei der OECD in Paris, verfasst, indem sie auf die von mir an anderer Stelle schon erwähnten Schwächen und methodischen Mängeln (PISA – die wahren Ursachen guter und schlechter Ergebnisse) dieser Messungen hinweisen. In diesem Brief werden umfassend jene Mängel angesprochen, die solche Untersuchungen aufweisen bzw. vor allem wird auf die negativen Folgen hingewiesen, die PISA für die Ausbildung und Bildung von Generationen haben kann! Aus diesem Grund gebe ich hier die autorisierte Übersetzung des englischen Originalbriefes durch die Gesellschaft für Bildung und Wissen  e.V. wieder. Auf deren Homepage kann eine Unterstützungserklärung für diese Initiative abgegeben werden.


Sehr geehrter Herr Dr. Schleicher,

wir wenden uns an Sie in Ihrer Funktion als verantwortlicher Direktor der OECD für das „Programme of International Student Assessment“ (PISA). Im dreizehnten Jahr nach sei ­ ner Einführung ist PISA heute weltweit als Instrument bekannt, um Ranglisten von OECD­-Mitgliedsländern und Nicht­OECD­Staaten (mehr als 60 in der letzten Zählung) zu erstellen und zwar aufgrund der Bewertung von Testleistungen von 15­jährigen Schüle­rinnen und Schülern in Mathematik, Naturwissenschaften und Lesen. Die PISA­-Ergebnis­se werden regelmäßig von Regierungen, Bildungsministern sowie den Herausgebern von Tageszeitungen ängstlich erwartet und werden in zahllosen politischen Dokumen­ten als unhinterfragbare Autorität zitiert. PISA hat die Bildungspraxis in vielen Ländern inzwischen tiefgreifend beeinflusst. Als Folge der PISA­-Tests reformieren Staaten ihre Bildungssysteme in der Hoffnung, ihr Abschneiden im PISA­Ranking zu verbessern. In vielen Ländern führte der mangelnde Fortschritt bei den PISA­Tests dazu, eine Bildungskatastrophe“oder einen PISA­-Schock“ auszurufen, gefolgt von Rücktrittsforderungen und weitreichenden Reformen gemäß PISA-­Maßstäben.

Wir sind offen gestanden tief besorgt über die negativen Folgen der PISA-­Rankings. Nachfolgend einige unserer Bedenken:

­Obwohl standardisierte Tests schon länger in vielen Ländern (trotz gravierender Vor­behalte gegenüber deren Validität und Zuverlässigkeit) gebraucht werden, hat PISA zu einer Eskalation solcher Tests beigetragen und zu einem dramatischen Anstieg in Gebrauch und Bedeutung quantitativer Messungen geführt. So berief man sich beispielsweise in den USA jüngst auf PISA als maßgebliche Rechtfertigung für das Race­ to ­the ­Top ­Programm. Dieses Programm hat die Bedeutung standardisierter Tests in der Evaluation von Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern und Schullei­tern weiter verstärkt. Mit solchen Tests wird die Arbeit von Schülern, Lehrern und Schulleitern aufgrund von Testergebnissen bewertet und klassifiziert, die weithin als ungenau bekannt sind (vgl. etwa den unerklärten Abstieg Finnlands vom ersten Platz der PISA ­Rangliste).

­In der Bildungspolitik hat der dreijährige Testzyklus von PISA die Aufmerksamkeit auf kurzfristige Maßnahmen verlagert in der Absicht, schnell im Ranking aufzuholen, ob­ wohl die Forschung zeigt, dass nachhaltige Veränderungen in der Bildungspraxis nicht Jahre, sondern Jahrzehnte benötigen, um fruchtbar zu werden. So wissen wir zum Beispiel, dass der Status von Lehrern und das Ansehen des Lehrerberufs einen starken Einfluss auf die Unterrichtspraxis haben. Dieser Status ist aber von Kultur zu Kultur sehr verschieden und nicht leicht durch kurzfristige politische Maßnahmen veränderbar.

­Da PISA nur einen engen Ausschnitt messbarer Aspekte von Bildung betont, lenken die Tests die Aufmerksamkeit von den weniger messbaren oder nicht messbaren Bildungs­- und Erziehungszielen wie z.B. der körperlichen, moralischen, staatsbürgerli­chen und künstlerischen Entwicklung ab. Dadurch wird die öffentliche Vorstellung von dem, was Bildung ist und sein soll, in gefährlicher Weise verengt.

­Als Organisation für wirtschaftliche Entwicklung ist die OECD naturgemäß auf die ökonomische Rolle der öffentlichen Schulen fokussiert. Aber die Vorbereitung auf einträgliche Arbeit kann nicht das einzige, ja nicht einmal das Hauptziel öffentlicher Bildung und Erziehung sein. Unser Schulwesen muss Schülerinnen und Schüler auch auf die Mitwirkung an der demokratischen Selbstbestimmung, auf moralisches Han­deln und auf ein Leben in persönlicher Entwicklung, Reifung und Wohlbefinden vor­ bereiten.

­ Im Gegensatz zu Organisationen der Vereinten Nationen (UN) wie UNESCO oder UN­ ICEF, die ein klares und legitimes Mandat im Bildungsbereich haben, verfügt die OECD nicht über ein solches Mandat. Auch gibt es derzeit keine Mechanismen, die eine wirkungsvolle demokratische Teilhabe an deren Entscheidungsprozessen zu Bildungsfragen ermöglichen.

­Um PISA und eine große Zahl daran anschließender Maßnahmen durchzuführen, ist die OECD Public Private Partnerships“und Allianzen mit multinationalen, profitorientierten Unternehmen eingegangen, die bereitstehen, um aus jedem von PISA iden­tifizierten – realen oder vermeintlichen – Bildungsdefizit Profit zu schlagen. Einige dieser Firmen verdienen an den Bildungsdienstleistungen die sie für öffentliche Schu­len und Schulbezirke bereitstellen. Diese Firmen verfolgen u.a. auch Pläne, eine profitorientierte Grundschulbildung in Afrika zu entwickeln, wo die OECD derzeit plant, PISA einzuführen.

­Schließlich und am wichtigsten: Das neue PISA­Regime mit seinen kontinuierlichen globalen Testzyklen schadet unseren Kindern und macht unsere Klassenzimmer bildungsärmer durch gehäufte Anwendung von Multiple­ Choice­ Testbatterien, vorge­fertigten (und von Privatfirmen konzipierten) Unterrichtsmodulen, während sich die Autonomie unserer Lehrer weiter verringert. Auf diese Weise hat PISA den ohnehin schon hohen Grad an Stress an unseren Schulen weiter erhöht und gefährdet das Wohlbefinden von Schülern und Lehrern.

Diese Entwicklungen stehen in offenem Widerspruch zu weithin anerkannten Prinzipi­en guter Bildungspolitik und demokratischer Praxis:

­Keine tiefgreifende Reform sollte auf nur einem einzigen, beschränkten Qualitäts­maßstab beruhen.

­Keine tiefgreifende Reform sollte die wichtige Rolle von außerschulischen Faktoren ignorieren, wozu insbesondere die sozioökonomische Ungleichheit einer Gesellschaft gehört. In vielen Ländern hat die soziale Ungleichheit über die letzten 15 Jahre dra­matisch zugenommen, was die sich ausweitende Bildungskluft zwischen Reich und Arm erklärt. Diesem sozialpolitischen Problem kommen auch die ausgeklügeltsten Bil­dungsreformen nicht bei.

­Eine Organisation wie die OECD wie jede Organisation, die das Leben unserer Gesellschaften tiefgreifend beeinflusst sollte von den Mitgliedern dieser Gesellschaften demokratisch zur Rechenschaft gezogen werden können.

Doch wir schreiben nicht nur, um Mängel und Probleme aufzuzeigen. Wir möchten ebenso konstruktive Ideen und Vorschläge anbieten, die dazu beitragen können, die oben angeführten Probleme zu verringern. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit nennen wir die folgenden:

­Alternativen zu Ranglisten: Es sind aussagekräftigere und weniger sensationshei­schende Wege für Bildungsvergleiche zu finden. Es macht zum Beispiel weder pädagogischen noch politischen Sinn, Entwicklungsländer, in denen 15­Jährige regelmä­ßig zur Kinderarbeit verpflichtet werden, mit Ländern der Ersten Welt zu vergleichen. Zudem setzt dies die OECD dem Vorwurf des Bildungskolonialismus aus;

­Partizipation aller relevanten Akteure: Bis jetzt haben Psychometriker, Statistiker und Ökonomen den größten Einfluss auf Testkonzeption und -durchführung. Ihnen steht sicher ein Platz am Tisch zu. Dies gilt aber auch für Eltern, Pädagogen, Vertreter der Bildungsverwaltung, Studenten und Schüler ebenso wie für Wissenschaftler aus Diszi­plinen wie der Anthropologie, Soziologie, Geschichte, Philosophie, Linguistik wie auch der Kunst und den Geisteswissenschaften. Woran und wie wir die Bildung von 15­jährigen Schülern bemessen, sollte Gegenstand von Diskussionen sein, bei denen alle diese Gruppen auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene einbezogen sind.

Einbeziehung der vollen Bandbreite nationaler und internationaler Organisationen: Insbesondere Organisationen, deren Auftrag über den ökonomischen Aspekt öffentli­cher Bildung hinausgeht und die sich mit Gesundheit, umfassender Entwicklung, Wohlbefinden und Glück der Schüler und Lehrer beschäftigen. Das würde sowohl die oben erwähnten Organisationen der Vereinten Nationen als auch –um nur einige zu nennen –Verbände von Lehrern, Eltern und Schulverwaltungen miteinschließen.

­Kostentransparenz: Die direkten und indirekten Kosten der Durchführung von PISA sollten veröffentlicht werden, so dass die Steuerzahler der Mitgliedstaaten alternative Verwendungen der Millionenausgaben für diese Tests erwägen und bestimmen kön­ nen, ob sie weiterhin an diesen Tests teilnehmen wollen.

­Unabhängige Aufsicht und Überwachung: Unabhängige internationale Beobachter­teams sollten die Durchführung von PISA von der Konzeption bis zur Umsetzung
überwachen, so dass häufig geäußerte Kritik bezüglich Testformat, Statistik­ und Aus­wertungsmethoden angemessen diskutiert werden kann und Vorwürfe von Einseitig­keit und unfairen Vergleichen geprüft werden können.

­Rechenschaftslegung und Interessenkonflikte: Es sollte detailliert Rechenschaft über die Rolle privater, profitorientierter Unternehmen in der Vorbereitung, Ausführung und Nachfolge von PISA abgelegt werden, um scheinbare oder tatsächliche Interes­senkonflikte zu vermeiden.

­Besinnungspause: Die OECD­Testmaschinerie sollte heruntergefahren werden. Um Zeit für die Diskussion der hier erwähnten Aspekte auf lokaler, nationaler und inter­ nationaler Ebene zu gewinnen, wäre es nützlich, den nächsten PISA­-Zyklus auszuset­zen. Das würde Zeit verschaffen, um das Gelernte, das aus den vorgeschlagenen Über­legungen hervorgeht, zu verarbeiten.

Wir zweifeln nicht, dass die PISA­-Experten der OECD den aufrichtigen Wunsch haben, Bildung zu verbessern. Aber wir können nicht verstehen, wie die OECD zum globalen Schiedsrichter über Mittel und Ziele von Bildung in der ganzen Welt werden konnte. Die enge Ausrichtung der OECD auf standardisierte Tests droht Lernen in Pedanterie zu verwandeln und Freude am Lernen zu beenden. Durch den von PISA stimulierten inter­ nationalen Wettlauf um Testergebnisse hat die OECD die Macht erhalten, weltweit Bildungspolitik zu bestimmen, ohne jede Debatte über die Notwendigkeit oder Begrenzt­heit der OECD­-Ziele. Durch das Messen einer großen Vielfalt von Bildungstraditionen und ­-kulturen mit einem engen und einseitigen Maßstab kann am Ende unseren Schu­len und unseren Schülern irreparabler Schaden zugefügt werden.

Heinz ­Dieter Meyer
Professor, State University of New  York
Katie Zahedi,
Schulleiterin, Linden Avenue Middle School,  Red Hook, New  York


Eine Ergänzungsstudie zur internationalen Pisa-Studie 2012 durch Reiss et al. (2017) zeigte, dass sich Jugendliche in Deutschland von der 9. zur 10. Klasse in Mathematik nur geringfügig und in Naturwissenschaften sowie Lesen gar nicht darin verbesserten, ihre Kenntnisse im Alltag anwenden zu können. Für die am Donnerstag veröffentlichte Studie „Pisa Plus“ wurden den getesteten Neuntklässlern ein Jahr später erneut Pisa-Aufgaben vorgelegt. Bei den Aufgaben ging es in Mathematik unter anderem darum, die Grundfläche einer Wohnung zu berechnen, in den Naturwissenschaften sollten aufgrund von Karten und Informationen zum Vulkangürtel „Pazifischer Feuerring“ Aussagen zur Erdbebenwahrscheinlichkeit in bestimmten Weltregionen gemacht werden. Eine typische Pisa-Aufgabe im Lesen ist es, Fahrten im öffentlichen Nahverkehr aufgrund eines Liniennetzes zu planen.

Dabei wurde die Schere zwischen leistungsstarken und -schwachen Schülerinnen und Schülern beim Wiederholungstest in Mathematik und Naturwissenschaften größer, ebenso die zwischen den Schularten, denn während die Jugendlichen auf Sekundarschulen insgesamt keine Lernfortschritte machten, haben sich die Gymnasiasten etwas verbessert. Eine Erklärung für den mangelnden Lernzuwachs bei Sekundarschülern ist vermutlich die Art der Prüfungsvorbereitung während der 10. Klasse, denn hier kommt die Kompetenzorientierung wohl zu kurz. Das belegen auch Vergleichsaufgaben aus der deutschen Ländervergleichsstudie zu den Bildungsstandards, die mehr an den Lehrplänen ausgerichtet sind, denn hier schnitten die Zehntklässler besser ab.

Quellen & Literatur

Reiss, K., Klieme, E., Köller, O. & Stanat, P. (Hrsg.) (2017). PISA Plus 2012-2013. Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 33. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/nein-zu-pisa-offener-brief-an-andreas-schleicher.html (14-05-19)



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Schularchitektur verhindert erfolgreiches Lernen

Sonntag, Juni 16th, 2013

Die Schulen schauen heute noch immer so aus wie im 17. oder 18. Jahrhundert, d. h., man kommt hinein, ein langer Gang, in den Klassenzimmern Tische, Bänke, meist Frontalunterricht. Die Klassen sind also nicht gemütlich und unterstützen nicht einmal funktional das Lernen, denn das würde nämlich bedeuten, dass man Gelegenheiten für Gruppenarbeit und Diskussionen schafft, für abgeschirmte Konzentration oder Aktivitäten der ganzen Schule. Hinzu kommt, dass Kinder ein Drittel des Tages darin verbringen, also an einem Ort,  nicht nur die Kognition kaum unterstützt, sondern auch die Emotion blockiert, also dass man sich dort wohlfühlt. Nach Christiane Spiel ist in den derzeitigen Schulen einiges möglich, etwa eine flexible Raumgestaltung, bei der auch mehr Sinne der Kinder involviert sind.

Quelle
Interview mit Christiane Spiel in flow 06/2013, 22-23.



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Hochbegabung und Kreativität

Samstag, Juni 15th, 2013

Abends muss man die Idee haben, morgens die kritische Haltung und mittags den Entschluss treffen.
André Kostolany

Das “Marburger Hochbegabtenprojekt“ untersuchte die Kreativität intellektuell Hochbegabter und durchschnittlich Begabter in Primar- und Sekundarstufe. Bei hochbegabten Gründschülern, sowie bei Hochbegabten im Jugendalter wurde ein höherer Gesamtkreativitätswert festgestellt, als bei durchschnittlich begabten Grundschülern und Jugendlichen. Auch über einen längeren Zeitraum beobachtet, veränderten sich die Mittelwerte kaum.

Harrison, Lubinski & Benbow (2013) haben in einer Längssschnittstudie mit etwa 5000 Hochbegabten über einen Zeitraum von 50 Jahren auch 320 besonders hochbegabte Jugendliche über einen Zeitraum von 25 Jahren begleitet. Diese hochbegabten hatten Anfang der 1980er Jahre im Alter von 13 Jahren einen Aufnahmetest für eine Universität mit sehr gutem Erfolg bestanden und stellten eine Zehntausendstel der Begabtesten innerhalb ihrer Altersgruppe dar. Die Autoren überprüften 25 Jahre später im Alter von 38 Jahren: Wie erfolgreich waren sie im Studium? Welchen Beruf ergriffen sie? Wie kreativ waren sie im Beruf? Von den Hochbegabten erreichten nur 63 Prozent einen höheren akademischen Grad (z.B. Master), von denen  42 Prozent später auch promovierten. Entsprechend ihrer mathematischen oder sprachlichen Fähigkeiten ergaben sich später drei Berufsgruppen: Jugendliche, die bessere sprachliche als mathematische Fähigkeiten hatten, ergriffen einen eher „organischen“ Beruf und wurden z.B. Schriftsteller, Mediziner oder Verkäufer. Jugendliche mit besserem mathematischen als verbalem Können machten später etwas eher „Unorganisches“ und wurden Ingenieur, Techniker oder Mathematiker. Jugendliche mit in etwa gleich ausgeprägtem mathematischen und sprachlichen Talent wurden später Juristen. Auffällig war, dass nicht alle Hochbegabten später gleich viele kreative Leistungen erbrachten, sondern dass es wenige waren, die produktiv und kreativ waren. Zwar hatten die Jugendlichen herausragende mathematische Talente oder sprachliches Können, besaßen also ein außergewöhnliches Potenzial, doch nur wenige der besonders Hochbegabte konnten ihre Talente später im Beruf einsetzen. Unter den Hochbegabten gab eine ähnliche Spanne an Topleistern und durchschnittlich produktiven Beschäftigten wie unter Normalbegabten.

Hochbegabte werden übrigens in den Medien wie in Filmen und Fernsehserien oft als verschrobene, sozial schwierige und emotional labile Sonderlinge dargestellt, was auch das Urteil über Hochbegabte mitträgt. Einschlägige Studien zeigen aber, dass Hochbegabte auch nicht verrückter sind als der Rest der Menschheit. Baudson (2016) untersuchte das öffentliche Bild vom Genie bzw. welche Stereotype Menschen über Hochbegabte haben, wie verbreitet diese sind und wovon es abhängt, welchem Stereotyp man anhängt. Zwei Drittel der Befragten beurteilen Hochbegabte als schwierig, wobei es im Wesentlichen zwei Urteilsmuster gibt. Beiden Mustern ist gemeinsam, dass sie Hochbegabung mit hohem intellektuellem Potenzial und hoher Leistungsfähigkeit verbinden, doch ein Typus schreibt Hochbegabten außerdem zu, dass sie schwierig im sozialen Umgang sind und emotionale Probleme haben. Dieser als disharmonisch bezeichnete Urteilstyp zeigte sich bei etwa zwei Dritteln der Befragten.

Siehe zum Thema Beratung bei Hochbegabung und Hochbegabung und Intelligenz.

Literatur

Baudson, Tanja G. (2016). The Mad Genius Stereotype: Still Alive and Well. Front. Psychol., doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00368.
Kell, Harrison J., Lubinski, David, & Benbow, Camilla P. (2013). Who Rises to the Top? Early Indicators. Psychological Science, 24, 648-659.
Sparfeld, J. R., Wirthwein, L. &  Rost, D.H. (2009). Hochbegabt und einfallslos? Zur Kreativität intellektuell hochbegabter Kinder und Jugendlicher. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 31-39.



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