Zum Thema ‘Ausbildung’

Eliteschulen



Die Vermutung und Hoffnung, dass man an Eliteschulen mehr lernt als an normalen Schulen, wurde von einer amerikanischen Studie (MIT und Duke) widerlegt, die gezeigt hat, dass begabte Kinder die gleichen Leistungen bringen, egal welche Schule sie besuchen. Zu diesem Zweck hat man sechs „exam schools“ in New York und Boston untersucht, also staatliche Schulen, die ihre SchülerInnen in einem strengen Auswahlverfahren (exams) aussuchen. Diese Schulen sind zum Teil hunderte Jahre alt und stehen in dem Ruf, zu dem besten der USA zu gehören, denn ihre Lehrpläne sind nicht nur anspruchsvoll, sondern haben meist eine Ausstattung, von der normale Schulen nur träumen können. Wegen der strengen Auswahl ist dabei das Leistungsniveau der Klassenkameraden sehr hoch ist, denn man ist überzeugt, dass Kinder nicht nur von den LehrerInnen sondern auch von den MitschülerInnen (peers) viel lernen können.  In der Studie wurden die Leistungen zweier Schülergruppen mit ähnlichen Voraussetzungen verglichen, und zwar jene, die gerade noch an der Eliteschule angenommen worden waren mit jenen, die es knapp nicht geschafft haben. Das Ergebnis war, dass sich die späteren Leistungen so gut wie gar nicht unterschieden, d.h., obwohl Schüler an Eliteschulen mit leistungsstärkeren Mitschülern und nach einem anspruchsvolleren Lehrplan unterrichtet werden, schneiden sie bei einer Reihe von Tests nicht besser ab. Dass die AbsolventInnen der „exam schools“ später durchwegs so viel bessere Leistungen bringen als andere SchülerInnen liegt also einfach daran, dass sie sich die besten SchülerInnen aussuchen und nicht daran, dass sie ihnen mehr beibringen.
Jeffrey Pfeffer hat übrigens vor etlichen Jahren bei der Auswertung einschlägigen Studien zu MBA-Abschlüssen ebenfalls festgestellt, dass die Qualität der AbsolventInnen nicht in erster Linie durch die Ausbildung, sondern durch die strenge Kandidatenauswahl an den Topschulen zustande kommt. Bei den renommierten Business Schools müssen die StudentInnen zwar Kompetenz zeigen, um aufgenommen zu werden, aber dann kaum mehr, um dort einen Abschluss zu bekommen, denn auch an den angesehenen Schulen scheitern im Schnitt nur wenige Prozent der einmal aufgenommenen StudentInnen in einem der Kurse, was vermutlich auch an den hohen Studiengebühren liegt, die die Motivation, ein einmal begonnenes Studium auch abzuschließen, hoch halten.

Quellen

Schwertfeger, Bärbel (2002). Versager mit Diplom. Die Zeit 36.
Storbeck, Olaf (2011). Eliteschulen Der Mythos von der Kaderschmiede. Zeit online vom 16. August 2011.



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„Lehrerbildung neu“ in Österreich



Eine ExpertInnengruppe unter der Leitung von Peter Härtel hat einen detaillierten Endbericht zu den im Dezember 2009 präsentierten Empfehlungen über Vorschläge für eine Neugestaltung der Aus-, Fort- und Weiterbildung aller pädagogischen Berufe vorgelegt.

Alle LehrerInnen sollen künftig an einer tertiären universitären Einrichtung ausgebildet werden, also auch jene im Elementarbereich der Null- bis Zwölfjährigen. Gerade Pädagoge für junge Kinder zu sein ist mindestens so anspruchsvoll wie bei Älteren, wobei Kinder im Kindergartenalter nie dieselbe Konzentriertheit wie Ältere liefern, zudem kann eine verletzende Erziehung im frühen Alter die größten Schäden anrichten. Auch die Verknüpfung von Aus-, Fort- und Weiterbildung der Lehrer und mehr Eigenverantwortung älterer Schüler gehören zu den Zielen, denn jungen Erwachsenen muss das Selbst-Wollen gelehrt werden, denn Hausübungskontrolle alleine infantilisiert bloß. Angesichts des Wandels in der Arbeitswelt brauchen Schüler mehr Vorbereitung auf Phasen der Arbeitslosigkeit, was etwa durch Schlüsselkompetenzen und Stärkung des Selbstwerts gelinge, denn die heutige Identifikation über die bezahlte Arbeit allein führt hingegen zur Frustration.

Das Drei-Phasen-Modell der LehrerInnenbildung
Die ExpertInnengruppe empfiehlt ein gesamthaftes, umfassendes DreiPhasen-Modell für die LehrerInnenbildung NEU, das die Attraktivität pädagogischer Berufe hebt, stringente Verfahren zur Auswahl und Aufnahme vorsieht und eine klar aufeinander aufbauende, miteinander verknüpfte und durchlässige Struktur für Grundbildung, Berufseinführung und weiterführende Phasen des lebenslangen Lernens – Fortund Weiterbildung – vorsieht.
Die neue Bildungsstruktur stärkt und erweitert für alle pädagogischen Berufe die fachwissenschaftliche und pädagogische Grundund Weiterbildung und führt in keinem Bereich zu einem Absenken bisher verlangter Ausbildungsanforderungen.
Die Curriculum-Architektur mit dem Drei-Phasen-Modell
Grundbildung (erste Phase)

Die Grundbildung wird grundsätzlich als Bachelorstudium gestaltet.
Das Curriculum des Bachelorstudiums umfasst einerseits einen für alle Berufsziele gleichen Teil für den Erwerb gemeinsamer Kernkompetenzen und andererseits ein modulares System von Studieninhalten für die Vorbereitung auf die unterschiedlichen beruflichen Einsatzfelder.
Mit jedem Bachelorabschluss ist die Berufsfähigkeit in einem bestimmten Einsatzbereich verbunden.
Berufseinführung (zweite Phase)
Der berufliche Einstieg beginnt mit einer verbindlichen Berufseinführungsphase („Induktion“) für alle pädagogischen Berufe und wird von erweiternden und vertiefenden Elementen der Qualifizierung begleitet, die Teil eines aufbauenden Masterstudiums sein können.
Die Induktionsphase baut auf die im Rahmen der integrierten Grundbildung erworbenen berufspraktischen und schulpraktischen Erfahrungen auf; sie reflektiert, erweitert und vertieft diese.
Während der Induktionsphase erfolgt in allen Bildungsbereichen der Einsatz als „Turnuskraft“. Der erfolgreiche Abschluss der Induktionsphase ist Voraussetzung für den weiteren Verbleib im Beruf.
In allen Einsatzfeldern sind Funktionen mit Bachelor-Niveau definiert.
In allen Einsatzfeldern sind Funktionen nach nachvollziehbaren Kriterien im Hinblick auf jeweilige Anforderungen definiert, deren Ausübung nur nach Absolvierung eines Masterstudiums erfolgen kann.
Für diese Funktionen ist die Berufseinführungsphase so zu gestalten, dass der Abschluss einer Masterqualifikation berufsbegleitend möglich ist.
Für den berufsbildenden Bereich werden eigenständige Qualifikationen mit vergleichbaren Niveaus (Bachelor, Master) entwickelt.
Für den vorschulischen und den sozialpädagogischen Bereich sowie für das sonderpädagogische Aufgabenfeld werden analog Funktionen definiert, die entsprechende Bacheloroder MasterQualifikationen erfordern.
Der Einsatz erfolgt jedenfalls auf Grund verfügbarer Funktionsposten.
Lebensbegleitendes Lernen, Fort- und Weiterbildung (dritte Phase)
Auf Basis des erfolgreichen Abschlusses der zweiten Phase der Lehramtsausbildung können funktionsbezogene Zusatzqualifikationen für Bereiche wie Schulmanagement, Schulleitung, Fachbereichsleitung, inklusive Pädagogik, Diversity Management, Management, IKT, Innovation und Qualitätssicherung, Bildungsverwaltung und Schulentwicklung oder für weitere Bereiche erworben werden („Master of Advanced Studies“).
Darüber hinaus ist die allgemeine Fortund Weiterbildung auf berufsbiographische Stationen und Entwicklungen in den pädagogischen Berufen abgestimmt.
Dies stellt einen verbindlichen Kern der Berufslaufbahn für alle Lehrkräfte dar. Unbeschadet davon erfolgt der Einsatz von Lehrkräften nach erforderlichen Funktionen.

Link: Endbericht „LehrerInnenbildung NEU. Die Zukunft der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen der ExpertInnengruppe“ http://www.bmukk.gv.at/medienpool/19218/labneu_endbericht.pdf



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Werden Lehramtskandidaten unterschätzt?



Ob Lehrer und Lehrerinnen wirklich erfolgreich unterrichten können, hängt von ihrem Wissen und Können ab. Ob sie Chancen zur Weiterbildung nutzen, liegt allerdings wieder an ihren persönlichen Merkmalen, ihrer Motivation und ihren Fähigkeiten. In Diskussionen über die Kompetenzdefizite bei Lehrkräften kommt des öfteren vor, dasa der Grund für die Wahl eines Lehramtstudiums statt einem Fachstudium der ist, dass die kognitiven Fähigkeiten geringer sind. Weiters wird auch vermutet, dass sich viele von Dingen wie lange Ferien im Sommer etc. zu einem solchen Studium verleiten lassen.

Die in diesem Artikel vorgestellte Untersuchung soll zeigen, ob die These einer negativen Selektion bei Lehrkräften zutrifft. Kognitive und psychosoziale Voraussetzungen werden in Form unterschiedlicher Leistungsindikatoren, in Bezug auf berufliche und persönliche Interessen von zukünftigen Lehramtsstudenten mit denen die andere Fachrichtungen studieren, verglichen. Personen, deren Interessenorientierung, deren Fähigkeiten und Werthaltungen ähneln, entscheiden sich auch für ähnliche Berufe oder Ausbildungen. Kognitive Fähigkeiten sind der stärkste Prädikator für den Studien- bzw. Berufserfolg. Auch Persönlichkeitsmerkmale stehen in Verbindung im dem Studien- bzw. Berufserfolg. Häufige Motive bei angehenden Lehrkräften sind, dass sie den Umgang mit Kindern und Jugendlichen mögen, das fachliche Interesse und der gesellschaftliche Beitrag, den sie durch ihre Arbeit leisten. Laut einer  älteren Studie ähneln Lehramtsstudenten für die Sekundarstufe II  ihre kognitiven Eingangsvoraussetzungen betreffend eher den Magister- bzw. Diplomstudenten als den Lehramtsstudenten für Grund- und Hauptschule  (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009, S.266f).
Es handelt sich bei der Studie um die TOSCA – Studie (Transformationen des Sekundärschulsystems und akademischen Karrieren“, es ist eine Längsschnittuntersuchung in der seit dem Jahr 2002 insgesamt 4730 Schüler und Schülerinnen teilnahmen. Fähigkeits- sowie Wissenstests und psychosoziale Fragebögen mussten von den Schülern bearbeitet werden. Nach 2 Jahren wiederholte sich diese Prozedur. Vier Indikatoren werden zur Erfassung der kognitiven Leistung der Abiturienten berücksichtigt. Die Abiturienten mussten verschiedenste Tests machen die mittels Mittelwert ausgewertet. wurden (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009, S.269f).
Gymnasiumslehramtsstudenten und die die keine Lehramtsstudium besuchen, weisen die besten Abiturgesamtnoten auf und unterscheiden sich nicht signifikant voneinander. Diejenigen die sich für ein Grund-, Haupt- Real- oder Sonderschulstudium entschieden, wiesen ein schlechtere Abiturgesamtnote auf. Auch im Test über die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, beim Mathematik und Englischtest wiesen die Gymnasiumslehramtstudenten und die der anderen Studienrichtungen die besten Werte auf. Die die GHRS-Lehramt anstreben schneiden am schlechtesten ab in allen 4 Punkten. In Bezug auf die beruflichen Interessen unterscheiden sich die Gymnasiumslehramtstudenten jedoch von den „Nichtlehramtsstudenten“. Innerhalb der Lehramtsstudenten sind keine gravierenden Unterschiede festzustellen.

Zwischen den Gruppen zeigten sich im Bezug auf Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit Unterschiede. Wie bereits beim ersten Punkt unterscheiden sich Gymnasiumslehramtstudenten und Studenten anderer Studien kaum im Gegensatz zum Vergleich mit den anderen Lehramtsstudenten. Ein weiterer Test zeigte das Männer sich nicht so häufig für ein Lehramtstudium entscheiden wie Frauen (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert, 2009, S.271f).
Es ließen sich keine Belege für eine allgemeine Negativselektion im Bezug auf die Entscheidung für Lehramtsstudiengänge finden. Abiturienten die sich nach ihrem Abitur für ein Lehramtsstudium entscheiden, weisen genau wie diejenigen, die sich für ein anderes Studium entscheiden, keine schlechten Leistungswerte und keine ungünstigen Persönlichkeitsmerkmale auf. Weiters wurde klar, dass die beruflichen Interessen das Wichtigste bei der Studienwahl sind (vgl. Klusmann, Trautwein, Lüdtke, Kunter&Baumert, 2009, S.275f).

Literatur
Klusmann U., Trautwein U., Lüdtke O., Kunter M., & Baumer J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn Werden die Lehramtskandidaten unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie.



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